反对伪圣化

" 我以为，中国的语文教育，存在着根深蒂固的弊端，其中一个是“伪

圣化”。

所谓“伪圣化”，就是用一套惟一的“公共思维”模式，箝制师生丰

富多元的精神方式、说话方式，压抑精神自由，禁绝个性语言，让全体师

生都用一个模式思维、用一套话语说话；就是用伪神圣、假崇高的观点去

看待“高尚”、“健康”、“先进”、“有意义”等真正的人文价值范畴，

让师生的语言，远离真实的人生和真实的现实生活。

“伪圣化”产生于语文教育中的思想政治教育的“教化”情结。推动

它的是中国语文教育中的两股思潮，“文以载‘道’”思潮和“文‘道’

合一”思潮（“道”之所以加引号，是因所谓“道”不过是狭隘的、急功

近利的政治思想）。

第一种表现——禁绝个性语言、多元解读

譬如，我们总喜欢面命耳提地引导十几岁的学生“要写有意义的事情”，

“说崇高的话”；我们总爱说，“《项链》是批判资产阶级虚荣心和追求

享乐的思想”；“《雷雨》是揭示封建大家庭的罪恶和工人与资本家之间

的矛盾”；“《麦琪的礼物》是表达对资本主义制度下小人物悲惨生活的

同情”；甚至“《绿》是对祖国山水和大自然的热爱”。

崇高、有意义这些人文价值理应倡导；但关键是怎样理解、如何把握

“有意义”和“崇高”？那些课文也的确可以如此解读———但是，是否

只有惟一的解读？必须强制性地如此解读？可否允许教师与学生做出自我

的、多元的合理解读？

一位高中生说：“最令人气愤的就是作文课了……所谓练习议论文是 设立分论点然后行文；第4段总结全文，提出口号，也必须在4行以内。纯

粹一个‘四股文’！且慢，论点还有要求，必须是靠近理想、奉献、爱国

等重大主题。有一次老师要求评述《祥林嫂》一文，我评论的是她的几个

希望的产生与幻灭，自以为文采等都还可以，没想到被判为零分，并被勒

令重写。原因是评述本文最佳角度是抨击封建礼教的罪恶。”（付刚《学

生：作文如八股》）

学生不能说出自己的真实体验，不能抒发自己真实经历的内心感受，

不能说出有独立精神体验的有个性的话。

再者，教师们如此这般日久天长地面命耳提，一节课一节课地训导熏

染，我们的学生就学会了根据不同的公众场合、根据不同的人们的不同需

要，说人们想听的话，而不是说自我真实体验的话。有时甚至说假话、套

话。

教师在课上也不敢跟学生说自己的真心话，只能把真实的自我隐藏起

来，包裹起来：只为应付考试背一串教参上抄来的话，说一通不得不说的

话。语文课，应是最具人文特性的课，可是人的最基本的精神自由哪里去

了？《项链》题旨是否只能惟一地解释为批判资产阶级虚荣心与追求享乐

的思想？能否像北大钱理群教授所解读的：“作者正是为人的命运的‘变

化莫测’，人太容易为生命中的‘偶然’所左右，而感到不可理解。”

《项链》作者自己也说“人生是多么变幻无常啊，极细小的一件事可以败

坏你，也可以成全你！”

对统编教材中的每一篇文章，为什么只能有全国绝对一致的或大体一

致的解读？对有些文章，可否允许教师和学生根据自己的人生体验、生命

体验，进行稍许独到的自我阐释、自我解读？

第二种表现——定制统一的公共话语套子让师生共同使用

师生的表达，大体都有统一的套子。如，写青松，必须联想先烈；写

石子，必须联想默默无闻的普通人；写太阳、写春雨，必须联想党的温暖、

党的培育、党的政策；写长城，必想解放军。我们年纪稍大一点的人，都

是被上千堂语文课“培养”、“训练”出来的。我们可以沉静下来，深入

想一想，通过这上千堂语文课的“训导”，在我们每个人的潜意识当中，

甚至连一些基本语汇，都成了“公共”的了，都是两两相合的。譬如白衣

天使与护士、医生；蜡烛、孜孜不倦、兢兢业业与教师；残酷、黑暗、吃

人与资本主义、旧社会；光明、温暖、与社会主义、新中国等等。在说话、

写作中，只有如此这般相联，方才合格，主题才积极，才是有意义。否则，

语文老师那里就通不过。

比方，你绝对不能写一个教师的懒惰、不敬业；绝对不能写资本主义

国家的一些文明与友爱，也绝对不能写社会主义国家的一丝愚昧与丑恶；

甚至绝对不能写见了落叶之后所引发的一些愁思，绝对不能写你对富足的

物质生活的向往与期盼……你总是被面命耳提地告知，必须升华，必须昂

扬，必须写正面，写光明，写本质，写积极的一面，必须写精神追求，不

能写物质追求，不能写消极，不能写阴暗面，等等。当学生时，是老师面

命耳提告诫你；走上社会后，提笔写作或张口说话时，是你自己下意识地

告诫自己———这已经成了我们每个人的潜意识。我们的孩子们被纳入了

一个个早已准备好的套子之中。孩子们的精神、孩子们的个性就是如此泯

灭的！

我们可以抽查天南地北、城市乡村的学生作文，会有一个惊人发现，

相当数量的作文，从谋篇布局，到语词的选用，甚至开头结尾，都如出一

辙。你很难见到有个性的文章。千万个不同的大脑，却有着大体一样精神

套路、言语方式！

中央党校一位34岁的教授李书磊博士，他当年在北大读书时，亲身经

历了一件难以忘怀的事。上英语课，外籍教师让全班学生用英语写一篇作

文《我的母亲》。大家都写得相当流畅，因为从小学到中学写了不知多少

遍了。然而英语教师在阅读了全部作文后，脸色非常难看地走进教室，

“用一种陌生的、带着几分怜悯的眼神扫了我们一眼，就像是看一群猴子

一样———这一眼看得我们自惭形秽。

原来我们每个人无例外地都写了自己的母亲多么慈祥，多么勤劳，我

们多么爱我们的母亲，连用的形容词都大致相近。从小学我们就是这么写

的。她用手指点着这些目瞪口呆的学生：‘你，王！你，李！难道你们大

家都长着同一个脑袋？难道你们的母亲没有虐待过你们？难道你们的母亲

就没有好吃懒做的吗？难道你们对母亲就没有一点遗憾吗？’遗憾当然有，

但一写成文章我们却只会这么写。我们早已学会在表达中排除个人经验而

服从公共套路。”（《为什么远行》）

李书磊痛愤地说：“现在我是一个‘吃写作饭’的人，而我写作的最

大的困难也是最大痛苦，就是总得费力地排除来自学生作文时代的陈词滥

调。倒不是说那些词调没有意义，但从文章学的角度看，它们因变成了公

共语言而毫无意思……人就是这么给弄呆的。我至今也没有怨恨过我的语

文老师，我知道这不是他一个人的事儿。但我却无法原谅这种写作培养方

式……”

从这个意义上，我可以毫不客气地说，我们的有些语文教师，不但没

有成为语文学习的导航人，反而成了扼杀“天才”的刀斧手———深入地

说，这决不是广大语文教师的过错，语文教师也是社会培养的结果。

第三种表现——有一个“圣化”、“升华”情结

不久前，我曾听过一堂课。一位教师讲《背影》。讲得生动，读得也

感人。学生在教师极富情感的循循善诱之下，沉浸在父子情深的氛围之中。

许多学生感动得流下泪来。我也被打动了。在课即将结束时，教师突然提

出一个问题：“同学们，大家考虑一下，世界上最崇高、最伟大的感情是

什么？”

提出问题后，课堂陷入了一片沉思。我也被教师的提问吸引住了。学

生思考后开始回答。有的说，世上最崇高、最伟大的感情是父子情，就如

本篇朱自清先生所描写的。这是学生当然的答案，因为刚学了《背影》。

教师说不是。

有学生又答，最崇高、最伟大的感情是母子情。教师又否定。学生开

始猜，有的说兄弟情，有的说姐妹情，也有的说爱情。教师说统统都不是。

我也长考半天，不知其然。我想教师一定有精妙、深刻、生动的答案。

最后教师以深沉的语调郑重其事地说：“同学们，人世间最崇高、最

伟大的感情，既不是父子情，也不是母子情，更不是兄弟情、姐妹情、爱

情。而是阶级情、民族情。本文作者描写父子情时，还是一个小资产阶级

知识分子。这种父子情，就带有浓厚的小资产阶级情调。

40年代，朱自清不吃美国的救济粮，所表现的就是一种伟大、崇高的

民族情、阶级情。我们要善于把渺小的感情升华为阶级情、民族情！”教

师一脸的俨然、肃然，学生却一脸的茫然、木然。

课后我私下问这位教师，你说的是由衷的话吗？你真的认为人世间最

崇高最伟大的感情是阶级情、民族情吗？或者你真的认为父子、母子等人

伦感情，跟所谓的阶级情、民族情是对立的吗？这位老师十分坦率，说：

“何必那么当真，语文课上有几多真心话！但必须那样讲，否则就过不了

关，课就被认为不深刻、没有高度。另外我还怕，学生考试遇到此类问题

难以应对，怕学生答题不符合标准答案……”

我从教多年，深知这绝非个别现象。写作中，学生稍有率性的言语，

稍有个性的表达，就可能被一些教师轻率地判为“不积极”、“不健康”、

“无意义”、“不深刻”、“偏激”。我当然认为，“积极”、“进步”、

“健康”、“深刻”、“有意义”等诸多真正的人文价值范畴，应是每个

社会、每个成员的基本的人生价值规范，是每个人都应有的精神追求，是

一种理想的至高目标。但我们的教师切不可用“伪圣化”的眼光去使用这

些范畴，不能笼统和轻易地滥用这些概念，不要动辄指斥孩子们不积极、

不进步、无意义等。

几岁十几岁的中小学生的写作与说话，应以生活化、平民化、率真为

主，以朴实和真切为高，以十几岁孩子所能有的精神体验为基本限度，切

不可拔高，尤其不可用神圣、崇高甚至伪神圣、伪崇高去取代孩子们生活

化、平民化的具有独特个性的语言表达和精神体验。

苏霍姆林斯基说：“关于一个人、一种行为、一种现象、一种事，你

心里怎么想就怎么说，任何时候也不要去努力猜测别人听了你的话会对你

怎么样，这种猜测会使你变成虚伪的人，阿谀奉承的人，甚至卑鄙的人。”

我们还常常看到这样的作文题，《先天下之忧而忧，后天下之乐而乐》

（全国某年的高考题），《我的财富》（上海某年高考题）。

这两个题目，在我们大的话语氛围中，都内在地隐含着强大的制约性。

如第一题，隐含着“忧在天下先乐在天下后”的思想，所有考生必须顺着

这个正面题意“强力”阐发。第二题，内在地隐含着这样的意义———必

须写“我的精神财富”，绝不能写“我的物质财富”。这也等于逼迫学生

虽无切实的精神体验，也得大论特论一通。可以想象，在“强力”制约下，

学生勉为其难写出的文章，有多少是发自内心的真话？我们的语文教育中，

这样的大题目、大概念总是太多，这样的强力话语、强力倡导、强力制约

总是太多。

“伪圣化”的中国语文教育（包括社会的大语文教育环境）培养出的

孩子，有两种极为奇特扭曲的现象：

（1）“少”与“多”的反差：语文课上，无话可说，课后的话却滔滔

不绝；作文课上冥思苦索，搜肠刮肚也写不出来，而在日记、在给朋友的

信中却下笔就百语千言。

（2）“真”与“假“的反差：在交给老师的作文、在试卷上写的文字、

公共场合表达的言谈与文字，多是根据场合所说的应景话。而在日常言谈、

书信、日记中，都是自由、率性的抒发与剖白。因而，我们的学生形成了

一种“两面人格”，自小就学会了用两种心态两套语言去应对社会，见什

么人讲什么话。我觉得，这是我们的语文教育多少年来以伪圣化话语压制

个人语言、个性精神的恶果，是悖逆真正人文精神的恶果！

我们的语文教师，不能抒发自己对课文的一己理解。一个原因，是怕

考试时不符合全国一统的标准答案，而深层原因，却可能是怕触犯某种无

形的东西。在“伪圣化”专制话语氛围训导下成长起来的不少语文教师，

早已经没有了自己独到的一己之见。按既定套路来思维，早已积淀成一种

“潜意识”！

这种教育的结果，使学生在听说读写的时候，必须猜测怎样才能博得

阅卷老师的高分，绞尽脑汁把作文的主题往理想、爱国、崇高、积极方面

升华、拔高，惟独不敢说想说的话、心里的话。总之，不敢忠实于自己的

精神！

这是十分压抑、悖逆人性的，是束缚个性的、束缚精神自由的。