浅析后现代课程观与我国课程改革

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论文摘要：“后现代”不同于“前现代”、“现代”，它是对当今文明的一种再思考。后现代的课程观是在批判现代主义课程体系的基础之上建立的。以车里霍尔姆斯为代表的解构性后现代主义者和以多尔为代表的建设性后现代主义者都提出了自己独特的见解。这些观点启示我们课程要具有开放性的课程观念、多样性的课程目标、综合性的课程结构、动态性的课程内容、生成性的课程实施、多元性的课程评价等。

论文关键词：后现代主义；课程观；前现代

要理解“后现代主义”，首先要分辨清“前现代”、“现代”和“后现代”等关键词。“前现代”是指具有统一声音的时代，如文艺复兴时期将古典文化视为最高雅的文化。“现代”时期虽仍主张统一性文化观念的传承与传统权威，但握有权威的不再是宗教，而是科学，相信科学的进步能够征服自然，能够控制和改善人类的现状。“后现代”则放弃了对统一性思维和权威的追求，以多元思维及反对独尊科学知识的思索为方向。简言之，后现代主义就是对文本化了的西方文明的一种再审视、再思考和再建构。尽管后现代主义分支流派众多，观点各异，但他们还是拥有某些共同的立场，如反基础主义、反表象主义、反本质主义、反整体性和统一性、质疑科技理性等。

一、后现代的课程观

1.对现代主义课程体系的批判

后现代教育学者大多是在批判现代主义课程体系的基础之上提出自己的课程观。后现代主义认为现代课程观的核心特征是课程与教学的分离，甚至二元对立。课程是学校教育的实体或内容，它规定着教师“教什么”；教学是学校教育的手段或过程，它决定着教师“怎么教”。“课程是教学的方向或目标，是在教学过程之前和教学情境之外预先规定好的。教学的过程就是忠实而有效地传递课程的过程，而不应对课程作出任何变革。”这实际上就是将知识和知识产生的过程割裂开来、把内容与过程分割开来。坦纳认为这种做法就如把游泳动作和水分离开来。这种二元对立的模式在实践中导致了严重的弊端。

（1）以知识为中心的课程理念。现代课程设计以知识为中心，认为知识的价值至高无上，知识是绝对的真理，课程的功能注重知识的传授，课程的评价以学生掌握知识的多少为标准。后现代主义者认为这种以知识为中心的课程观忽视了知识中主体探究的智力活动成分，忽视了情感体验和意志努力的成分，也就是说，忽视了主观参与的成分。最终将会导致知识中本有的、充满生机和活力的部分从课程中剥离出来，使知识成为死知识，使课程变得冷漠和枯燥，缺乏人性。

（2）凝固的课程形式。现代课程以静态文本为表征，将课程定位于教学科目、教学计划、教学大纲、教科书、教案等显现的文本上，这些以文本形式显现的教学内容是凝固的、静态的，是早在教学之前就已经预设好了的。后现代课程家认为这种以静态文本为表征的课程会把本应生动活泼、灵活多变、复杂多样的课堂教学变得死气沉沉、毫无生气和活力，忽视课程的生成性、丰富性和复杂性。由此培养出来的学生过于迷信书本知识，缺乏批判怀疑的精神。

（3）脱离生活的课程内容。现代课程的内容大多是学问性的，即在书中获得的、与实际生活几乎毫无关系。在现代课堂中学问性内容被视为最有价值的内容。“学生的个人知识、儿童自己的特殊文化世界在学校课程中不占位置。丰富多彩的日常生活被堵截于学校高高的围墙之外。”这种课程内容割裂了书本知识与学生生活世界的联系，导致学生生活在两个世界中：“在一个世界里，儿童像一个脱离现实的傀儡一样，从事学习；而在另一个世界里，他通过某种违背教育的活动来获得自我满足。”其结果必然是束缚学生综合能力的发展，最终造成学生冷淡和疏远学校，出现远离知识甚至反知识的行为。

（4）标准化的课程实施与评价。现代主义对课程进行精确的预测和严密的控制。课程实施的过程就是忠实地执行课程方案的过程，课程评价的标准就是看实施过程是否忠实地体现了预设方案。后现代学者认为这种近乎机械化，过分强调标准化、客观化的课程实施与评价会扼杀儿童的天性，不利于学生创造力的发挥，不利于学生天分的充分展现。

2.后现代主义课程观

后现代主义分支流派众多，观点各异，渗透到教育领域后，其主张和观点又产生了一些变化，因而对于后现代主义思想，人们很难达成一种共识。但是，从总体来说，解构性的后现代主义教育学者对现代性之下的教育理论进行了全面的颠覆；建设性的后现代主义教育学者则认为以往的教育思想尚有合理之处，并未达到终结的地步，因而他们批判性地吸收了过去的教育思想，提出了自己独创的见解，这在课程领域尤为突出。

（1）车里霍尔姆斯解构性的后现代主义课程观。解构性的后现代主义课程观以美国密歇根州立大学车里霍尔姆斯为代表。他认为真理性的、权威性的东西是经常更动的，也就是说，真理并非一成不变，而是相对的、可变的，甚至是人为确定的。

按照这种观点，泰勒原理的四个组成部分（目标、选择学习经验、组织学习经验、评价教育计划）并不存在一个客观标准，而是由权力决定的。权力决定那些学科和内容的基本结构，权力决定教学目标与计划。他认为理论与实践不是对立的，概念与事实没有轻重之分，认知与情感也不是对立的，学科学习和学习者的学习是相互依赖的。实际上，车里霍尔姆斯的这种后结构分析是一种对生命的接近。

（2）多尔的建设性后现代主义课程观。建设性后现代主义课程观主要以美国路易斯安那州立大学的威廉·多尔为代表。基于开放、对话、体验、自组织等课程理念，多尔提出了他所设想的后现代主义的课程标准，并将其概括为“4R”，即丰富性、回归性、关联性、严密性。

丰富性（richness）是指“课程的深度、意义的层次、多种可能性或多重解释”。课程应具有“适量”的不确定性、异常性、无效性、模糊性、失衡性、耗散性和生动性，这种“适量”无法事先确定，它需要在教师、学生和文本之间进行协调。课程需要干扰因素，这些干扰因素形成了生活本身的疑问性，也是课程丰富性的本质。回归性（recursion）“是一个人通过与环境、与他人、与文化的反思来形成自我感的方式”。“回归”不同于现代观念下的“重复”。重复具有某种自动性，保持同一过程的运行，旨在促进预定的表现，它的框架是封闭的，反思在其中起消极的作用。回归旨在发展组织、组合、探究、启发性的运用某物的能力，它的框架是开放的，反思发挥着积极的作用。关联性（relation）具有两方面的意义，其一是教育方面，可称为“教育关联”，指课程中的概念、文本、教师、学生、媒体等诸多因素互动而组成的庞大网络。其二是文化方面，可称为“文化关联”。“我们所有的解释都与地方文化相关，而且与其他文化及其通过全球模体而进行的解释相互联系”。严密性（rigor）是“4R”标准中最重要的一个，后现代主义的“严密性”不同于现代主义架构中的“严密性”。现代主义的严密性是指在学术逻辑、科学观察和数学上的精确性，它是远离主观状态的、可观察的、可测量的和可操作的。而后现代主义架构中的“严密性”则与解释性和不确定性联系在一起。在解释性问题上，严密性意味着弄清楚所有的评价都依靠假设；在不确定性问题上，则意味着有意识地寻找各种可能的组合、解释与模式。所以，在这里严密性意味着自觉地寻找我们或他人所持的这些假设，以及这些假设之间的协调通道，促使对话成为有意义的和转变性的对话。"

二、后现代课程观对我国课程改革的启示

1.课程理念：从封闭到开放

传统课程强调教育经验，即知识的选择和组织，认为课程就是从人类总体的知识中选择出有价值的知识，以合理的组织形式呈现给学生，以实现预定的教学目标。这种封闭的课程有许多弊端，如目标精确、统一，并长期不变；强调对书本知识的完全服从和机械记忆，不鼓励怀疑和批判精神；以学科为中心，导致人文科学和自然科学的对立，使学生目光短浅、视野狭窄等。而后现代主义者的课程理念则认为知识不是纯客观的、绝对化的存在，知识需要学习者的积极参与和主动建构；知识不是一成不变的，而是在变化发展的，没有放之四海皆准的绝对真理；知识与实践活动不可分，是情理交融的。所以课程应是开放性、多样性、文化性、动态性、过程性、非系统性的。为此，可借鉴后现代主义者的观点，将我们的课程设计成开放性的、动态性的课程，使课程不再是学生学习的内容，而成为学生学习得以发生的条件，这样可以克服现行课程的某些弊端。

2.课程目标：从单一到多样

以往的课程目标以知识为中心，单一地强调学生对知识的掌握。现阶段，我们不能简单地否定或抛弃这种知识性的课程目标，而应对其进行批判性地检讨。在批判之中使课程目标变得更完善，并为更多知识关联的出现提供条件。根据后现代的观点，课程目标应该是一般性的、创造性的。具体地讲，我们应该在课程目标中引入能力、情感、态度、价值观等各种因素，以克服过分注重知识传递与掌握的倾向，更多地注重每个学生身心的健康发展，注重培养学生终身学习的能力以及良好的品德与行为。

3.课程结构：从独立到综合

目前，我国的课程结构是等级制的。自然科学类课程在整个课程体系中占据核心的位置，被给予了大量的课时和丰富的财政援助，而社会人文类课程则被放置在课程体系中的边缘位置。后现代课程观主张去中心、边界松散，主张消除学科界限，进行课际融合。因此，在以后的课改中，我们应该开发和增加社会和人文方面的课程，以帮助人们更好地理解自身、理解社会，摆脱由现代性带来的意识危机和精神危机。同时，处理好自然科学类课程与社会人文类课程的关系，改革目前课程结构过分强调学科独立、缺乏整合的现状，开发一种均衡性的、综合性的课程结构。

4.课程内容：从静态到动态

由于忽视了现实情况的变化性、复杂性和差异性，我国的课程内容在全国统一成一个标准，并在相当长的时间内保持不变，从而造成学生所学知识不能反映人们认识的真实情况，降低了学生学习的兴趣和积极性。而从后现代的角度看，课程内容应该具有动态性，无论在时间还是空间上都应体现这种动态性。

具体来讲，我们所采纳的课程内容要具有丰富性、多样性和不确定性，这种课程内容有利于学生质疑知识，以不确定的发生阐释文本，从而建构起自己的认知体系。动态性的课程内容能够促进师生间的探讨和对话，实现一种不断探索的学习气氛。

5.课程实施：从预设到生成

在我国长期的课程实施过程中，教学计划、教学大纲、教材被视为神圣不可侵犯的，教学参考或教学用书详尽地规定教学所应持的观点和所要用的方法。因此，课程实施仅仅是教师沿着固定的轨道前进而已，是完成教案预先规定的任务和步骤的过程。根据后现代主义的观点，知识具有不确定性、建构性、动态性，所以学生不仅仅是接受和发现已有的知识，也不只是知识的旁观者，而是知识意义的主动建构者和创造者。在课程实施过程中，我们不能要求教师严格地按照教案预先规定的任务和步骤进行教学，而应该鼓励教师在教学活动中，与学生共同制定学习目标、共同选择学习方法、共同协商学习步骤等。

6.课程评价：从一元到多元

长期以来，我国的课程评价用所谓量化、客观化的标准试题来测试学生对课程知识的复制程度，以检验教学是否达到预先规定的目标，游离于目标的任何行为都被视为不合课程要求的。后现代学者认为出现这种状况的原因是课程的设计者、评价者与课程的实施者被完全分开，课程与教学、内容与过程、教材与教法、目的与手段处于对立的地位，而且前者起支配和决定作用。因此在今后的课程改革中，我们要注意实现课程评价的真正多元化，不仅仅包括评价主体的多元化，而且包括评价标准、评价内容等的多元化。课程评价者不应成为课程评价的唯一主体，教师的评价、学生的评价，甚至社区、社会的评价都应成为课程评价的主体。评价标准要注意预设性标准和生成性标准的统一。评价的内容不应只是知识，学生的技能发展、学习过程中的态度、情感、学习方法、价值观念等都应成为课程评价的对象。

三、总结

我们应当清楚地认识到后现代课程观并未给我们提供一套具有操作性的课程开发方法，而仅仅是勾勒出课程开发的一个模糊轮廓，并告诫我们课程开发的“雷区”。而且，后现代课程观产生于发达资本主义国家的教育背景之下，所以，企图用后现代课程完全改变目前我国课程弊端的观点实际上是对后现代思潮的误读。但是，不可否认，它给我们提供了一种全新的思维方法，我们应当结合我国的具体国情批判地吸收其合理的一面，从而更好地推进我国的课程改革。