从《错误》、《雨巷》教学实录谈诗歌朗读的美育功能

从《错误》、《雨巷》教学实录谈诗歌朗读的美育功能

诗歌是语文学科教学的重镇。进入当代语文教学视野的诗歌作品，自然要承担起使一个民族的知识、言语、想象力、文化情愫甚至凝聚力代代相传的责任。诗歌教学倡导“有声化”，亦即调动视听感官，从文字表面走向意境深处。朗读，令诗歌跳动的节奏、凝练的情感得以展现，是丰富学生审美趣味及审美感知力的有效途径。透过《错误》、《雨巷》两例课堂教学实录，笔者发现，朗读本身就是文本解读，它对于语文美育目标的实现具有重要意义。

一、从朗读走入诗歌意境

《错误》教学片段

教师：同学们自由朗读这首诗歌时有没有感觉文字间藏着一个故事？

学生生纷纷点头表示赞同。

教师：那同学们，如果你就是诗中的“我”，你会以怎样情绪及语气向别人讲述这段故事呢？请带着你的体会，再次自由朗读《错误》。

学生自由朗读。

教师：哪位同学愿意为大家朗读这首诗？

学生朗读。

教师：很好，你已经融进了自己的理解，读出了一种关照的情绪，但还有提高的空间。你描述一下你读出的故事吗？

学生：阳春三月的江南，一个守在闺房中的孤独的女子忽然听见了青石板上传来的马蹄声，她于是打开窗帷，却发现，骑马而来的人不是她要等待的人。

教师：是啊，老师也看到了这样的画面。主角是一个孤寂的女子，而马蹄声打破了早春江南的静默，令她心头泛起层层涟漪 。你是从哪些句子直接发现主角一位孤寂的女子的呢？

学生：你的心是小小的寂寞的城、你的心是小小的窗扉紧掩。

教师：你认为两个“小小的”有什么妙处？

学生：可以显得女子很柔美，但又有一点哀怨情绪。

教师：不错，“小小的”修饰的是心，而她的心又是这窗扉和门，带着一种封闭感和孤寂感。因此，老师认为，你在读“小小的”的时候，应该再深情一点，轻一点。你可以尝试着带着这因“小小的”而启发的情感，再将整首诗歌读一遍吗？

学生朗读。

教师：很好很好，看来我们可以由一个词打通一首诗的情感。老师现在情不自禁想为大家朗读，希望大家再次轻轻地走进这三月的江南，联系全诗思考一下，为什么这是“美丽的错误”。

教师配音朗读，朗读结束后，音乐有持续延长。

有学生不由发出赞呵及叹气的声音。

营造氛围是诗歌教学的关键，批文入情方能收到较好的教学效果。在这个教学片段中，于学生初读感知的基础上，教师进行了三次朗读指导，且每一次都有重点，层层推进，将诗歌意境巧妙地引入课堂。教师的第一次指导是要求学生带着探知故事的心理去朗读，在这样的心理推动下，学生的感知过程就与诗歌的情感发展线索联系起来。朗读激活了江南、莲花、柳絮、青石街道、马蹄声、窗扉等带有中国文化韵味的意象，它们不仅构成了诗歌叙事，而且得益于以元音为主的读音特质，还令诗歌在朗读时自然顺畅、情味浓郁，潜移默化地推进着学生的审美想象。有了配合画面感而产生的阅读感知后，教师对学生进行了第二次朗读指导。这一次指导针对性很强。首先教师及时对学生的朗读做出回应，并提出了“还有提高空间”的期望。接下来教师便针对这个“提高空间”让学生品味“小小的”一词的表达效果。“小小的”是一个情感促发点，以小见大，可以将整首诗的情感收拢。体会到“孤寂”“哀怨”的情感基调，就是握住了开启诗歌深层意境的钥匙，当学生在品味的基础上再次朗读时，朗读表现力必定会有所提升。第三次是教师范读。这实际上是对前面两次朗读指导的总结，也是对教学过渡的衔接。课堂实录看来，学生自然流露出来的叹谓即是对朗读指导的积极作用的反馈。教师范读的一个亮点是有意“留白”，朗读结束，音乐却延续。课堂上看似出现了“无言”的片段，但它却是诗歌意蕴的生长空间。可见，“教师带着情感的范读具有很强的震撼力和感染力，它可以引领学生自然地进入审美境界，促使学生的审美感知走向丰富和深刻。优秀的范读能调动学生的心力与神力，帮助他们深入到课文所描绘的境界中，产生审美情感，受到美的熏陶”。

从这个案例上看，朗读是诗歌教学中由初读感悟向文本细读发展的重要环节。“阅读是一种整体性的主体参与” ，如果缺少了朗读这样一个能使读者心灵与作品世界叩击交流环节，直接对诗歌的意境情感等作出抽象地概括和分析，那么这就让结论凌驾于过程之上，无法让学生进入审美体验，无法真正实现审美教育的目标。总的来说，从这个教学片断抽取的朗读指导策略具备一定的推广性，但笔者纵观整个教学过程，并未发现有课堂背诵环节。《错误》总字数不超过100字，且音韵优美、朗朗上口，适宜熟读成诵。若教师能向学生提出课堂背诵的要求，应该能收到更好的教学效果。

二、由朗读进行语感训练

《雨巷》教学片段

教师：同学们，诗人之所以能够把这种寻觅和诉求的情绪发挥到极致，除了刚才我们所分析的象征手法的应用，还在于采用诗句回环复沓所营造在的“雨天寂巷”的情境氛围。那现在，请同学们再次自由朗读这首诗歌，体会一下，“回环复沓”是怎么为诗歌增色的。

学生自由朗读，大部分学生自觉进行了圈点。

教师：哪位同学与大家分享一下你的观点？

学生1：有很多语句是重复的，而且首尾两节诗歌也是重复的。

教师：的确是这样，那除了首尾重复，你认为还有那些语句有重复？举个例子吧。

学生1：比如第一节的“撑着油纸伞，独自/彷徨在悠长，悠长/又寂寥的雨巷”与第三节的“她彷徨在这寂寥的雨巷/撑着油纸伞”。

教师：的确有较多词句都是重复的。那请你朗读一下第一节和第三节，然后回答老师，但你是否觉得起始两句读上去因重复而显得拖沓？

学生1：一点不拖沓，反而感觉是语言和情感的自然流向。

教师：就是说同中有异了？虽然只是文法上稍稍有所变化，但意境似乎改变了。那你认为这个“异”是怎么体现出来的？

学生1：

教师：老师启发你一下。若第三节开头是“撑着油纸伞/她彷徨在这寂寥的雨巷”，请你再将第一节和第三节朗读一下，然后回答老师，这样复制好吗？

学生1：。不太好，我感觉改动后情感上没有太大的变化了。

教师：那也就是说，第三节相对于第一节的变化，强化了你对意境或情感的什么映象？用文中的一个词说。

学生1：彷徨感，对，强化了彷徨的映象！

教师：很好，看来你的语言感知力不错。那总结来说，其实诗歌的形式也可以是情感、意境的验证。除此之外，诗歌的回环往复还体现在什么地方？

学生2：诗歌押ang韵，而且结合之前的朗读训练，我还发现诗句停顿鲜明，很和谐。

教师：可以请你选一节为大家朗诵展示一下吗？注意结合之前我们对停顿、语调划出的标记。

“语感是对语言文字的直觉程度和敏感性，即对语言文字的一种迅速、敏锐、准确地感受能力。这种感受能力具有直觉性特点，它不同于反映事物表面性属性的感知觉，而是在瞬间调动起头脑中所有的潜知，迅速透过语言文字的表面符号而直接洞悉它的内涵的直觉能力，它一方面涉及语言的直接外在形式——语音、字形；也涉及到语言所表示的抽象意义。” 一个人语感的敏锐度影响着他与言语世界的联系，而母语教学对培养语感有着义不容辞的责任。从语文美育角度看，语感的提高可以使人的审美感知力与审美情感力都得到发展，因此，教师就需要针对教学内容的特质，有意识地对学生进行语感训练。

“诗歌这种体式，无须甚至不宜做太多的理性分析，重要的是经过一次次地恬吟密咏，反复感受语词的变化及韵律音调” ，诗人的语感凝缩于文字中，朗读既是走进诗人的言语世界的过程，也是唤醒审美感知力及审美情感力的有效途径。从《雨巷》教学片段看，教师重点关注了这首诗的回环复沓的艺术特色。他主要采用分解朗读的方式，引导学生由诗歌内容层面深入到言语形式层面，进而开展语感训练。教师首先让学生在朗读中找到诗歌回环复沓的特点的具体表现，并以“重复却仍旧有变化”为切入点，启发学生体会变化的实质是对情感及情绪的强化。细读实录发现，学生一开始并不能回答“同中有异”的“异”表现在什么地方，但经过对比朗读与反复吟咏，学生很快跨越了模糊的初感屏障，找到了诗人情感的流动线索。教师的分解阅读策略是实现语感训练的途径。诗歌的语言表达形式作为一种审美因素，得益于反复吟咏，令学生的语言感知范围有所扩大，并由此准确抓住诗歌解读的着眼点，在启发思维与情感陶冶两方面达到复合效果。另外，纵观整个教学过程，这位教师也比较注重从诗歌的语音技巧、停顿等方面对学生进行语感训练。感受《雨巷》一诗回环复沓的艺术特色，最益通过反复吟咏的方式，使规范性总结变成直观的体悟与认知。浸润在优美的文字声律中，师生共同分享的是经典作品所带来的审美体验，朗读可以是情感生长的土壤，不仅由此生长出诗歌作品的情感内蕴，还能滋养出学生们对祖国文化的亲近感。

由此可见，语感训练必然要以学生的体验为基础，朗读，作为一种将眼、耳、脑、口结合起来的综合性活动，有利于扩大学生的生理感受力，从而提高他们的语感灵敏度，既将自己的理解读进作品，也将作品的深层内蕴读出来。

我国源远流长的诗歌传统得益于汉语“单音节性、每一个音节都有相对固定的声调、句法与词法灵活性强” 等特质的推动与滋养，渐渐形成了以“声的和谐及韵的美感”为重要标识的诗歌艺术内核。因此，朗读吟咏必然成为打开汉语诗美世界的钥匙。通过以上两则课堂案例不难看出，诗歌朗读教学是语文美育目标得以细化的重要途径，作为一个长期的育人追求，美育得以实现的途径不一定是单一性地向学生传授文艺理论或进行大量的文学鉴赏训练，“它是要通过对人的内在情感的直接感染，调动起人的各种心理能力并使之和谐运动，从而潜移默化地实现对人的塑造，不断提高人的精神境界。”