正确审视学生质疑提升语文教学品味

文章内容提要：

新课程标准强调培养学生的创新精神和创新能力，注重学生独特的情感体验，鼓励学生大胆质疑。但只有尊重文本的体裁特点，守住文本的道德底线，才能学会如何分析疑惑，进而为解疑做准备。让学生在对文本持续的“疑”中提升语文素养，填补知识密度的空白，弥补知识容量的缺失。因为教育的最终目的不是让学生去“吃”文本，而是利用文本解读更多信息，使文本信息转化成个性化、独特的知识储备。引发个性化的思考，促进学生的持续发展。以培养学生独立解决问题和设置问题的能力。

语文课程要以人为本，只有实现工具性和人文性的统一，才能从根本上提高学生的语文素养。新课程标准强调培养学生的创新精神和创新能力，注重学生独特的情感体验，鼓励学生大胆质疑。学生可以“肆无忌惮”地对老师、编者的观点提出质疑，甚至否定。同样，老师也可以对学生的质疑“毫不客气”的进行反驳。正是顺应了“学成于思，思源于疑。”的道理。

就拿小学语文教材第七册《长城砖》这篇童话来说吧！这则童话运用拟人化手法讲述了长城砖到美国展览的故事。文中写道：一位宇航员神采飞扬地说，“我在宇宙飞船上，从天外观察我们的星球，用肉眼辨认出两个工程：一个是荷兰的围海大堤，另一个是中国的万里长城！” 自中国首位太空人杨利伟对中央电视台的主持人坦言在太空中看不到长城时，学生也因此质问该文的价值所在，一时间，《长城砖》成为全国性的新闻热点，于是政协委员提案要求修改教材，教委立即叫停此文。更有人大张旗鼓地忧心忡忡，语文教材里不知有多少这样荒谬的“长城砖”。

面对诸如此类现象，说不上是欣慰或是担忧。欣慰的是孩子们有了自已的想法和见解。有了疑问，才会去进一步思考问题，才有所发现，有所创造。担忧是我们作为成人、作为教者、作为编者，是否由现象看到本质，认真审视新形势下的课程改革，正确把握语文教育的特点，从而挖掘语文的真正内涵。

由此便引发笔者的思考，作为教育工作者面临的是学生应怎样质疑的问题？是一味对文本内容的否定，还是对教师课堂教学的疑问？也许当“质疑”上升到一定的高度时，会变成苛刻和求全责备，而忽视了语文的本质。我们提倡学生多角度的、有创意的阅读，可当学生用偏激而主观的态度去面对文本时，作为教者又该怎样去引导学生去正确的质疑呢？中小学生还未形成健全的心智，他们的“疑”更多的是从主观角度去审视和分析问题的，教者该怎样让学生的“疑”疑有所值、疑有所思、疑有所悟呢？姑且谈谈笔者的粗浅见解。

一、尊重文本特点，明了如何质疑。

中小学生基本知识的形成，教科书具有至关重要的作用，新课标中指出：“学生对语文材料的反应是多元的，因此应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验。”据此可以发现，教学内容的价值取向不是无源之水、无本之木，而是决定学生认知的关键。只有确定了认识方向和学习目标，才能彰显学生的个性和情感体验。

《长城砖》的文体是童话，童话因其独特的虚构和夸张的故事情节，奠定它在孩子们心中不可动摇的地位。那么文中的故事便不可作为事实对学生加以阐述，学习目标定位在培养学生的民族自豪感上。正好吻合第二学段的阅读要求：“学生能初步把握文章的主要内容，体会文章表达的思想感情。”我们不能因为杨利伟看不到长城，便断定从外空看不到长城。解决这个问题最好的方法便是让学生去寻找解决的方法和途径。宇航员在外空观察时距地球至少300公里，如果让我们的学生在300公里高的山上去观察山下宽为10米的风景，会看到什么？又能看清什么？或许只有做了以后才能知晓。

再如中学课本中的童话《七颗钻石》，学生也有疑问，小姑娘如果不愿将水给过路人会是一个什么样的结局？笔者有意识地让学生将结尾改了，乍读之下，有点新鲜，再读时，便发现和作者的想法和文体的特点背道而驰。童话是给孩子读的，希望孩子们做一个求真、求善、求美的人。它寄寓着作者美好的想象和祝愿。

当现实和想象有一定的距离时，我们要让孩子明白事物都是相对的，是矛盾的载体。只有尊重文本的体裁特点，才能学会如何分析疑惑，进而为解疑做准备。

二、明确文本倾向，审慎引导质疑。

中学语文教材朱自清先生的散文名篇《背影》在课堂质疑的过程中，学生认为：先生的父亲没有遵守交通规则，随意翻越铁路线，有损于父亲形象的高大。按理说，学生能从现代的交通规则着手去分析问题，是一件令人释怀的事，这篇散文的定位学生尚不能体会时，笔者却惊闻，该散文名篇已落选鄂教改版教材。由此可见，如果教者能利用适当的时机加以点拔，学生便不会钻牛角尖，也就不会出现这种让人遗憾的事情。

朱自清先生的散文名篇《背影》、小学课本中的《长城砖》都是因着文体的不同而尽显独特文化魅力。要确定欣赏的内容，守住文本的常识要求，方能让学生在学习的过程中形成自已的感知。《背影》因其深沉的父爱而打动、感染了几代人，岂可因学生是否遵守交通规则的质疑而全盘否决，我们不能忽视“背影”，却不能死缠“背影”外的细枝末节。任何一篇文章，都有其闪亮地方，可也有其未顾及的所在。正如第四学段的阅读要求所提：“初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示，对作品的思想感情倾向，能联系文化背景作出自己的评价。”我们只有根据文本的思想倾向，引导学生正确思考，在笔者任教的班里也曾对此有过争论，但学生均能从散文大背景下去考虑，认为父亲此举正是对儿子那份无微不至的关爱，可以为儿子去翻月台、穿马路，这样做的前提是“爱”。爱的力量是巨大的，是不容抗拒的。如果我们每个人思考问题时都从理智的角度去分析和诠释，也许中国的千年文化便不会如此博大精深，只怕在理智和冷静的思考下早变成一片虚无。

同样，教师是课堂的组织者更是调控者，要正确地引导学生结合文本内容，让学生换角度、多方位全面思考。“横看成岭侧成峰，远近高低各不同。”只有在质疑的基础上适当点拔、启发，学生方能在体悟时，从多个侧面、用多种眼光去品味文本内容，从而树立正确的人生观和价值观。如学习小说《“诺曼底号”遇难记》时，有学生提出哈尔威船长的死是不值得的，他完全有求生的机会和希望，这样做不符合人的求生本能。但当笔者要求学生认真研读课文后，引导学生结合作者的写作倾向，重新分析、感悟，便明白这种殉职是忠于本职工作精神的高度体现。而现在社会，缺乏的正是这种精神。难道没有重提的必要吗？

三、珍视独特体验，学会正确质疑。

《小猴子下山》公开课现场，授课教师的语言、学生的回答都水到渠成，天衣无缝。进入尾声时，教者总结归纳《小猴子下山》这则童话的寓意。让学生明确做任何事不能三心二意，要专心致志。此时一个学生站起来说：老师，我认为小猴子这种做法是好的，小猴子想要最好的，难道不行吗？又有学生提出小猴子喜新厌旧时，教者肯定了学生的说法，“你的想法很好，想法很有新意。”而对学生的看法未做出任何评价。下课后，笔者询问学生，学了这个故事你懂得了什么呀！学生含混不清，有说做事要专心的，也有说小猴子的做法是正确的，总之学生没有明确的认识。

对于一年级孩子来说，注意力分散是这个年龄阶段的显著特点，怎样让孩子集中注意力呢？我想，语言的说教是不可与故事的教育意义相媲美的。但从教者的结论中，笔者却发现教者为了达到所谓多元化的答案，一味对学生的观点加以赞扬和充分肯定。而不作任何评价。作为教者肯定孩子的质疑是可贵的，但如果教者为了实现所谓的答案多元化、思维开放化，而忽略文本的道德底线，那么又怎样树立学生正确的人生观和价值观呢？

故事是给孩子读的，每一个孩子认知程度的不同会表现不同的价值取向，作为教者、编者切不可以偏概全。我们要尊重学生的个性体验，但不是一味地放任的尊重。因了孩子的质疑，一则内容精彩的童话就被束之高阁，令人惋惜。语文课程标准第一学段目标中指出“阅读浅近的童话、寓言、故事，向住美好的情境，关心自然和生命，对感兴趣的人物和事件有自已的感受和想法，并乐于与人交流。”学生是情感丰富的人，有着独特的思维能力和判断力，过程和结果想对而言，过程对于一个人的成长才是最重要的。在教学中，便涉及到人生观和价值观的树立问题。学生在解读文本的内涵时，教者要启示学生在读、思、辩的过程中，正确地思考、审慎地质疑。

四、保留思维空间，提升品味质疑。

大量的工具书充斥孩子的思维空间时，孩子们的质疑有时也会苍白起来，问题偏激却毫无价值。正如习武者，如果不从马步扎实，何以立足，质疑要立足于本，如果连起码的文本常识都不能顾及，又怎能提出有深度、有价值的问题呢？

我们要认真对待孩子的质疑，可也要分析孩子质疑的份量和力道。无论何时，文本是有弹性的，教学时要还学生一定的空白，给学生以思想交流的对撞场所和空间，让学生在对文本持续的“疑”中提升语文素养，填补知识密度的空白，弥补知识容量的缺失。因为教育的最终目的不是让学生去“吃”文本，而是利用文本解读更多信息，使文本信息转化成个性化、独特的知识储备。引发个性化的思考，促进学生的持续发展。以培养学生独立解决问题和设置问题的能力。

“文以载道” 这在任何时期都必须重视。文本的道德底线和常识要求是解析文本最基本的原则。质疑的最终是为了让学生学会置疑，或许这便是质疑的最高境界。