试论新课程改革中文化传统的迷失与归位

"

论文关键词:课程改革 文化传统

论文摘要:课程改革无时无刻不以各种方式“遭遇”着文化传统,文化传统成为了课程改革无法逃脱的知识基础。然而,课程改革却在课程目标、课程理论资源等方面对文化传统进行着刻意的忽视或无视。基于文化传统的立场,扎根于本民族文化传统的实际,改善文化传统的不足和薄弱理应成为课程改革的基本路向维度。

一、中国的文化传统是课程改革的知识基础

文化传统的另一文化学称谓是传统文化。传统文化就是传统的文化,在内容上,它囊括着历史中曾经存在过的各种物质的和精神制度方面的一切文化实体和文化意识。其实,二者的区分并非汉界楚河,泾渭分明,而是血脉相连,血浓于水。“文化传统是形而上的道,传统文化是形而下的器。”[3]二者可谓道以育器,器以载道。

我们中华民族由于独特的文化生态孕育出了一个以求善重德为旨趣的伦理型文化传统。正如著名学者张岱年所说:“中国的文化价值系统的特点是强调真、善、美统一,而以善为核心。”[4]第一代新儒学代表梁漱溟也曾明确说过:“中国是一个伦理型社会,伦理始于家庭,而不止于家庭……整个社会各种关系而一概家庭化之,务使其情益亲,其义益重。”[5]

伦理型文化在价值取向上的突出表现为重视自我修养,在思维特征上注重内在的自省和悟性,着重经验描述的整体思维,而相对缺乏逻辑分析和推理论证,相对缺乏冷静、客观的科学态度、科学精神。正如李泽厚所言:“中国哲学和文化一般缺乏严格的推理形式和抽象的理论探索,毋宁更欣赏和满足于模糊笼统的全局性的整体思维和直观把握中,去追求和获得非逻辑非纯思辨非形式分析所能得到的真理和领悟。”[6]

此外,这种伦理型文化因为长期盘踞在封闭自足的农耕经济基础之上,也塑造了以继承为本,多述而不作的瞻后式的保守怀古的思维特质。中国的历代学者大多都是经学大师,其著述大多是对经典的注释、阐释,或是对注释的再注释。与此同时,这种“自给自足的小农经济以及氏族宗法血亲传统遗风的强网力量和长期延续,使中国文化在深层次呈现出注重经验理性、务实础虚的思维模式”[7]。更进一步说,在世俗文化中,人们较少追求精神的“天国”,也不玄想抽象思辨的形和道,都只是为了保持现实和追求世间的幸福和快乐的经世伦理之学和实用所求的实用科技(如兵、农、医、艺等)。

一直有人草率地断言传统应该属于过去,应该被尘封为图书馆的镇馆之宝,更有甚者认为应该成为激进分子的“臭老九或是发了霉的奶酪”。其实恰恰相反,文化传统内在于人们的生命和生活之中,潜移默化地渗透于人们的道德标准、真理观念、思维模式、审美趣味等一切判断之内。在这种意义上,每个个体都被抛入到文化传统的这个漩涡之中,传统成为了波兰尼(M.Polanyi)的缄默知识(tacitknowledge),希尔斯(E.Shils)所指的“不言而喻的成分”[8]35。更为重要的是,“传统的本质不是在过去,而是在现在,甚至可以说,‘传统’就是我们生存的一种方式”[2]。在这个层面上,文化传统构筑了整个民族流淌着的共同品格和思维,俨然成为了荣格(C.Jung)的“集体潜意识”。从关照文化传统的立场审思课程改革,文化传统决定了课程改革的知识基础土壤。一方面课程改革要深深扎根于这片土地,汲取优秀的理论资源;另一方面,课程改革要成长于这片土地,要从这片知识基础中拔地而起,在继承和发扬优秀传统的同时,弥补和完善传统文化的缺乏和薄弱。

二、课程改革中文化传统的迷失与症结

厘清了文化传统的核心内涵,接下来把目光集中在发轫于2001年的新一轮基础教育课程改革上。《基础教育课程改革纲要(试行)》(以下简称《纲要》)中的话语表述和理论资源中弥漫着大量的“欧风美雨”,诸如多元智能理论、成功智力理论、建构主义、后现代理论等等;在研究方法上也流露出质化的滥觞和叙事的转向,而中国教育自身的实践和理论的传统术语却被刻意地回避起来。其实,西方的每一个理论的背后都是对西方教育自身问题的回应,即“同样的教育问题在不同国家的体制中,表现形式都有其独特性。”[9]就多元智能理论而言,其创始人加德纳(H.Gardner)所提倡的八又二分之一智能,其实是深受哈佛大学哲学家尼尔森·古德曼所创建的《零点项目》的影响[10],其价值取向和学术定位都是对西方启蒙思想以来的唯科学主义、认知性思维的发展中所带来的困境和危机的反思和超越。进一步说,多元智能理论是对西方过于重视抽象思辨理性的反弹与超越。而反过来反思我们自身的文化传统,于此恰恰相反,我们从文化根源上就缺少西方现在较为淡化的科学思维和理性思维。由此,中、西方文化传统根源的差异就决定了当前中、西方所面临教育问题存在着巨大差异。 最为关键的是,《纲要》的目标和内容上,提出“继承和发扬中华民族的优秀传统”,在“课程标准”中也强调“加强中华民族优良传统、革命传统教育”。从关照文化传统的立场出发,《纲要》中提出了加强以继承、发扬为核心的优秀传统教育,其实在继承和发扬优秀传统的同时,是对文化传统进行着“优秀的”选择。然而仅仅继承和发扬却远不能让传统永远保持“优秀”。虽然《纲要》在课程目标中要求“具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养”,在课程标准中“倡导科学精神、科学态度和科学方法”,但是从文化根源上看,《纲要》并没有对我们自身文化传统进行有效诊断和解构,就如何补充我们文化传统自身的不足和盲点也明显重视不够。希尔斯曾说过:“传统依靠自身是不能自我再生或自我完善。”[8]15所以,课程改革除了选择、保存、传播、继承文化传统,还必须面对无法逃避的历史重任,那就是要对这块满是“伤疤”的“传统布帛”进行修补和完善。

三、文化传统的回归与课程改革的路向选择

因此,基础教育课程改革在路向的选择上应坚持“本土成长”。本土成长绝不等同于本土化。“本土化本身就是文化殖民主义的一部分,是一个自内的文化殖民过程,是一个主动接受西方文化的外烁过程进而得出,本土化无法成为弱势文化有效的解殖出路。”[14]本土化这一说法的背后,蕴含出全然接受外来文化进行本土实践的逻辑倾向。萨德勒(M.Sadler)早就提醒过我们:“不能随意地漫步在世界教育之林,像小孩逛花园一样,从一堆灌木丛中摘一朵花,再从另一堆中采一些叶子,然后指望将这些采集的东西移植到家里的土壤中便会拥有一颗具有生命的植物。”[15]而“本土生长”这一路向却坚持将课程改革深深扎根于本民族文化传统的血脉之中,在积极吸收外来文化养分和肥料的前提下,要对自身的文化传统进行有效的自我诊断和细致解析,在把握自身传统优点的同时弥补和改善自身传统的不足和薄弱。也就是说,改革之中需要的不是同过去一切文化传统彻底决裂或是忽略不计,而应该妥善利用传统,补充传统,在传统的地基上构筑课程改革的大厦。而这一路向必然诉求于自身文化传统根源的薄弱和症结的实际解决。

最后,中西方文化传统的根源差异决定了中西方所面临的教育困境及真实的场域是大相径庭的。因此,在借鉴、吸纳舶来理论的同时,应该对这些理论的真实历史背景进行反思性厘清与前提性追问。此外,基础教育课程改革的目标设定、理论资源的路向抉择切不可急功近利,文化传统是一个民族得以生存发展的根本维度和改革进取的生命向度,它提供了课程改革的最大实际隐性国情,切不可无视或忽视。由此,课程改革的初衷便要从文化根源上改善我们传统的缺乏与薄弱。

参考文献:

[1]张立文.传统学引论——中国传统文化的多维反思[M].北京:中国人民大学出版社,1989:31.

[2]朱德生.传统辨[J].北京大学学报:哲学社会科学版,1996:

(5):4.

[3]庞朴.当代学者自选文库:庞朴卷[M].合肥:安徽教育出版社,1999:43. [5]梁淑溟.中国文化要义[M].上海:学林出版社,1987:77-94.

[6]李泽厚.中国古代思想史论[M].北京:人民出版社,1985:305-306.

[7]冯天瑜.中国文化史[M].北京:高等教育出版社,2005:17.

[8][美]希尔斯.论传统[M].傅铿,吕乐,译.上海:上海人民出版社,2005.

[9][美]霍尔姆斯,麦克莱恩.比较课程论[M].张文军,译.北京:教育科学出版社,2001:1.

[10][美]加德纳.多元智能理论[M].沈致隆,译.北京:新华出版社,1999:4.

[11]TERHART,E.Constructivism and Teaching:a New Paradigm

in General Didactics?Vol.35[M].Curriculum Studies,2003:25. [13][德]黑格尔.哲学史讲演录(第一卷)[M].北京大学哲学系,译.北京:生活·读书·新知三联书店出版社,1956:8. [15]王承绪.比较教育学史[M].北京:人民教育出版社,1999:66.