论析农村中等职教就业导向课程模式建构

论文关键词：农村中等职业教育；就业导向；课程模式；转岗能力；弹性化

论文摘要：面对农村社会转型的新形势，农村中职必须将培养目标定位在为农村社会转型服务上来。当前的农村中等职教课程模式以学科为中心，专业范围狭窄，知识结构单一，课程结构缺少弹性，难以满足新农村建设和劳动力转移对人才的多样化需求。重构农村中等职业教育课程模式，须以就业为导向，打破学科界限，着眼于以提高学生的转岗能力为核心进行课程重组；构建模块式课程结构，增强课程结构的弹性。

课程是教学的载体，是连接社会经济与教育的桥梁，课程改革是教育改革的核心。从课程改革的角度寻找突破口，构建适应农村经济社会新形势的中等职业教育课程模式，是加快农村中职发展步伐的一条重要途径。

20世纪90年代以来，中国农村最大的变化是全面进人转型时期。这种转型不仅包括经济体制，还包括农村社会的文化、习俗、制度、思想等各方面，突出地表现为农业产业化、工业化、城镇化、村民自治、农民阶层分化和农村劳动力大转移。

一、新农村建设对农村中职人才培养的新要求

要将为“三农”服务做实、做出成效，就要求农村职教必须随着农村社会经济形势的新发展积极调整、主动适应，这样才能为农村“生有利之物”、“生有利之事”，从而“以物利群”、“以事利群”(陶行知语)，促进农村社会、经济的发展。

面对农村社会转型的新形势，农村中职必须将培养目标定位在为农村社会转型月裔上来。重新确立新时期农村职业教育的培养方向，由原来主要培养在当地从事农业生产和家庭经营的“新农民”转为主要培养脱离农村、进城务工经商的“创业者”，兼顾培养“新农民”。

促进农村工业化、城市化和劳动力转移，要求中职人才培养必须突破传统的观念和做法，告别狭隘的地域情节，改变把人才的服务范围仅仅定位于学校所在地域之内的狭隘思想，树立为本土和城市两个就业市场服务的意识;主动适应经济开放、区域合作造成的农村劳动力在农村区域间、城乡乃至国际间大规模流动的新形势，努力拓宽中职生就业的空间;必须摆脱以“农”为“笼”的思想束缚，大胆跳出“农门”，拓宽农村中职的专业设置和课程内容，不再局限于传播种植、养殖等传统的农业技术;主动适应农村经济结构从单一向多元发展的新形势，努力满足农业产业化对高素质、综合型劳动者的要求;积极占领农村就业结构中日趋增多的非农产业就业岗位，将农村职业教育的“农”字特征体现在与农村发展的实际相结合上，体现在与农村人力资源开发与建设结合上，培养农村中职生可持续发展的能力。

农村剩余劳动转移，农村城镇化进程的推进迫切需要农村中职为其劳动力完成技术装备，增强迁移能力，特别是增强向第二、第三产业迁移的能力。目前农村剩余劳动力转移组织化程度不高，流动还存在很大的盲目性，毕业生就业的主要方式是自谋职业、自主择业。随着经济全球化和知识经济的冲击，职业岗位变化频繁，中职生要克服身处农村带来的信息不对称等地域劣势，在城市扎下脚根，不再做“候鸟式”的在农村、城市两地迁徙，除了在某一方面具有较精深的专业知识外，还必须具有在不同行业、不同部门广泛就业的能力。

农业产业化、现代化进程的推进迫切需要大批掌握现代农业生产技术与操作技能、具有创新意识和能力的生产者;需要大批能研究、引进、开发、推广、应用优质高效农业生产新技术，能直接服务于农业生产的产前、产中环节的技术指导者与推广者;需要具有现代经营与管理知识、市场意识强、懂经营、会管理的农业产业的经营者、管理者。作为扎根本土的中职毕业生，要想在此进程中有所作为，必须具有较强的综合素质。这样才能应对农业生产第一线技术应用综合复杂的局面，才能在“产供销一条龙”、“贸工农一体化”的产业链的延伸中找准位置，扮演主角。

职业教育具有更直接地为社会经济和生产服务的功能，它是与特定经济形态相联系的。中等职业教育课程模式无疑是基于一定的经济形态对人才的要求而产生的，为了适应转型期农村经济的发展，农村中职课程模式必须作相应的调整和变革。

二、农村中等职业教育专业定向课程模式及其弊端

(一)以学科为中心组织课程内容不利于学生基本素质和综合职业能力的形成"

农村中职多以学科为中心构建课程体系，组织教学内容，过多地强调知识的系统性、完整性和理论知识的“专”“精”“深”。各科之间缺乏整合，割断了学科知识间的联系，忽视或弱化职业能力的培养，容易造成不必要的“过度学习”。同时，这种以知识本身的逻辑组织职业知识，以知识传授的方式培养技能不符合“技能”的习得心理，不利于学生基本素质和综合职业能力的形成。因为，“职教课程的内容是技术知识，而技术不是学科”①。在知识的性质上，技术知识和物理学、化学等科学知识有着本质的区别。科学是以寻求基本理解为目的，通常用语言和数学符号来表述思想和观念。而技术的目的在于寻找制作物品的方法，它是个过程，是情境性的，离开了活动和实施情境，大部分技术知识便丧失意义。当然，技术也有自己的抽象概念和理论，但这些知识是根据技术实践的需要有选择的组织起来的，是扎根于实践的。技术应用也需要大量不同种类、不同层面的知识，但这种应用是跨学科的，整合这些知识的纽带并不是知识本身的逻辑，而是技术实践活动。且除了这些抽象的概念、理论外，大部分技术知识是缄默的知识，是难以被编码和概括化的。因此，无论在技术活动中，还是个体认知结构中，技术知识都是以工作任务为中心组织的。以学科为中心组织课程内容，按照知识本身的逻辑来传授“技能”是无法有效地发展学生的技术实践能力的。

(二)狭窄的专业范围，单一的知识结构降低了毕业生的择业自由度和转岗竟争力

我国现行的农村中职课程模式是一种典型的专业定向课程模式，该模式以胜任一种岗位要求为出发点设置专业，以培养学生通晓某一领域的专门知识、具有“一技之长”为目标，其产生和发展是有一定的特殊背景和条件的。80年代是我国职教大力发展的初期，由于长期以来中等教育结构单一，造成了中等职业技术人才奇缺，加之经济建设急需大量人才，企业用人又带有明确的岗位指向性，因此以满足岗位需要培养“单能”型人才为目标的专业定向模式找到了生存土壤。同时，凭借计划经济时代特有的人才按计划分配的制度支撑，使学校教育与社会实现了有效衔接，也撑起了其发展的空间。但是进人90年代以后，随着经济体制向市场经济转轨的加速和企业大量下岗工人的涌现，劳动力逐渐向买方市场转化。加之科学技术尤其是高科技在一些企业的广泛运用，生产的自动化、智能化、综合化程度加大，过分狭窄的专业定向使中职生在劳务市场渐遭冷落，特别是农村中职主要是自谋职业、自主择业，狭窄的专业定向更使其择业自由度和岗位竞争力降低。

(三)过于刚性的课程结构使课程设置和内容更新弹性不足，导致课程功能退化

课程结构决定课程功能。传统农村中职课程模式是典型的“基础课一专业基础课一专业技术课”三段式课程结构。强调基础文化课为专业课服务，专业基础课为专业技能课服务。在理论课程与实训课开设上，一般先开专业基础课、专业课，让学生获得足够的专业知识，再让学生从事实际训练，人为地造成了理论学习与实际训练的割裂，导致课程功能退化，价值丧失，学生学习的针对性和兴趣下降。这是“技术是科学的派生”这一错误思想在课程设置上的体现。同时，课程设置缺乏弹性和开放意识，不能及时吸纳新知识、新工艺、新方法，忽视用人单位对中等人才的需求。

(四)高度统一的教学管理模式导致课程人文精神的丧失，影响学生个性发展

传统的课程模式只允许学生分专业、按年级统修相同的教学内容，即使安排有选修课也是全班同学同选一门课，老师选、学生修，学生被剥夺了按个人需求选修课程的机会与权利。这种高度统一的教学管理模式最终导致培养出的学生带有明显的工厂化、标准化、同步化、规模化的特征，知识能力结构普遍高度趋同，学生在工作岗位表现出缺乏个性、适应性和创造性。这与市场经济和法制社会对 公民权利意识、竞争意识、自主意识和创新精神的要求相去甚远。另外，在对“农村职业教育必须为当地经济发展服务”理解上过于简单化，在为“三农”服务的目标定位上存在狭隘的地域情节，仅将其定位于学校所在地域之内，表现为专业服务面过于狭窄，过多地集中于为农、林、牧、渔等传统农业服务上，不利于中职毕业生异地就业市场的开拓。

三、农村中等职业教育就业导向课程模式的重 构设想

(一)调整中职课程目标及价值取向，提高学生转岗能力

农村中职学生大多自谋职业，在向城市或非农行业迁移的过程中，就业的行业跨度较大，岗位不稳定。这就要求增强学生对岗位变化、职业转换的适应性和接受继续教育的可能性。针对过去专业定向教育模式的弊端，拓宽学习者学习范围，针对人才市场急需的2~3个不同行业的职业岗位开设课程，在充分满足学习者第一就业岗位需要的同时，为学习者可能从事的第二、第三个就业岗位做好知识和技能的准备，增强毕业生在就业市场上的竞争力以及在一个或几个职业群中自觉流动的能力。

(二)打破基本学科界限，以对应2~3个职业岗位中级职业资格证书必需的知识技能为教学内容

受学制限制，为使中职生在有限的在校学习时间内，掌握2-3个职业岗位的知识技能，除必修的文化基础课按教育部统一要求开齐开足外，其余专业基础课程和专业课程开设，打破原有基本学科界限，以对应2~3个职业岗位中级职业资格证书应知应会的知识技能为基础，按照“必需、够用”的原则进行课程重组，减少学科门类，开发综合课程，每一个专业开设3~4门岗位课程。所涉职业领域的宽窄可按所选职业的就业前景而定。对择定的职业市场就业前景好，需求比较稳定的，所涉专业领域应窄些，在专业的“精”“深”上下工夫。对为企业“订单培养”的只需涉及一个专业领域。对于所选职业的就业前景不好的，可拓宽职业岗位课程涉及的专业领域，让学生掌握几个职业的知识和技术，多取得几个职业资格证书，提高转岗能力和在人才市场上的择业竞争力。

(三)构建模块式课程结构，增强课程结构弹性

在课程结构上采用模块化设计，分3个学段，即通识教育阶段、职业技能定向阶段和技能强化与个性化阶段，对应开发3个课程大模块，即公共课大模块、职业岗位课程大模块和选修课大模块。每个大模块又分解成相对独立的若干个课程模块，每个课程模块由若干课程组合而成。通过模块组合，直接与相应的职业资格证书挂起钩来。同时，通过适当增减或更换一些模块，及时更新教学内容。还可通过模块组合推出不同的职业岗位课程模块和选修课模块，满足学生个性化学习的需求。各大模块的课程设置如下:

公共课大模块。该板块中设计了德育课、文化基础课、通用职业素质课3个模块。

德育课模块。该模块主要由职业道德与职业指导、法律基础知识、经济与政治基础知识、哲学基础知识四门课程组成。

文化基础课模块。该模块主要由语文、数学、外语和体育与健康四门课程组成。

通用职业素质课模块。该模块主要由计算机应用基础、公共关系、交际与口才以及公共职业基础课等课程组成。

职业岗位课程大模块。由2-3种彼此相对独立、自成体系的职业岗位课程模块组成，每一模块学习2-3门课程，安排3000-3200个学时(含实习)。

选修课大模块。该模块课程可由学校结合本地实际安排地方课程、校本课程，也可根据各模块教学及学生对口升学的需要增设强化课程，还可安排各种学术报告，专题讲座等，其教学时数一般以200个课时为宜。

(四)建立选课机制，实行学年学分制教学管理

新课程模式实行学年学分制教学管理方式，实施必修课相对集中、选修课基本自主的有条件的选课制度。实行弹性学制，允许学生在修满规定学分后提前毕业，也允许学员和有实际需求的学生工学交替，适当延长学习期限或分阶段完成学业。在教学管理上，采用学军制的过程管理，保留年级制。在学习结果的评价、学分的获得上采用目标管理，公共课模块各科要通过教育主管部门的会考，职业岗位模块课程以通过职业资格证书考试为合格标准，给相应学分。

(五)改变以纸笔测验检验学生学业成绩的评价方式，构建职业能力导向的学生评价体系

学生的技能考核可有两条途径:一是教育行政部门对学生是否达到教学目标要求的专业技能水平进行的常规性测试，可通过技能训练过程和效果进行测验和反馈;二是由劳动部门组织并由学校或职业技能鉴定站承办对学生进行职业技能鉴定。语文、数学、外语等教育部要求必修的文化课可依据由省、市教育行政部门或省级有关业务部门组织的会考进行终结性评价。