我国课程目标研究的新进展_肖艳飞

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ＤＯＩ：１０．３９６９／ｊ．ｉｓｓｎ．１００１－８９７２．２０１２．０１．０９２

我国课程目标研究的新进展

肖艳飞　西藏大学师范学院，拉萨　　８５００００

认为“教育目标”是“教育目的”的下位

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概念。

与上述观点相悖，有研究者认为教育目标包括教育目的。廖哲勋、田慧生教授在广义课程目标内涵结构和狭义课程目标内涵结构图中均显示：教育目标包含教育

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目的。

笔者认为，目的是指“人在行动之前根据需要在观念上为自己设计的要达到的目标或结果。目的贯穿实践过程的始终”。目标是指“组织预期要求达到的目的或结果。具有可预测性、可计量性和激励性等特点”。“‘目的’含有‘方向’的意味，表现普遍的、总体的、终极的价值。‘目标’含有‘里程’的意义，表现个别（特殊）的、

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部分的、阶段（具体）的价值。”如果以目的和目标的概括性程度为依据，可以说教育目的是教育目标的上位概念。

2.1.2 教育目的、培养目标、课程目标与教学目标

目前学术界关于教育目的、培养目标、课程目标、教学目标概念的探讨基本达成共识：教育目的是国家根据社会政治、经济的要求及人自身发展的需要确定的培养人的总目标和教育工作的总方向；培养目标是教育目的的具体化，根据国家教育目的或方针制定的各级各类学校的具体培养要求；课程目标是教育目标和培养目标的下位概念，是学校课程本身要实现的具体目标；教学目标由学校或教师确定的一定教学阶段所要达到的教学要求，它是课程目标的具体化。

2.2 课程目标的取向

课程目标有哪些不同类型的取向，国内外学者已经做过大量研究，在具体的课程目标类型研究中，有不同的主张。如艾斯纳认为，课程设计和评价应该考虑提供三种类型的课程目标：行为目标、解决问题的目标、表现性目标。我国《基础教育课程改革指导纲要（试行）》（2001）的课程目标包括：普遍性目标，以及知识与技能目标、过程与方法目标、情感态度与价

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值观目标。我们基于美国课程论专家舒伯特的见解，可以将典型的课程目标取向归结为四种“:普遍性目标”取向、“行为目标”取向、“生成性目标”取向、“表现性

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目标”取向。

目前，关于课程目标的取向问题，大家所认可的有三种：“行为目标”取向、“生成性目标”取向、“表现性目标”取向。

2.3 课程目标的模式

目前，课程目标的模式包括目标模式和传统模式，这一点已为多数学者所接受。

传统的课程模式，着重解决教师“教什么”、“如何教”的问题，在性质上近于“教程”。“目标模式”着重解决教师的“教”如何使学生行为按预定目标发生变化的问

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题，在性质上近于“学程”。从学生方面来说，“传统模式”以学科为本位，导致教师以教材为本位，不管教学大纲关于教学目标如何规定，都不得不赶进度，为传授知识而传授知识，客观上使内容方面的目标

１．课程目标的研制历程

1929年，国民政府教育部颁布的“中小学暂行课程标准”中包括课程目标、时间分配、教材纲要、实施方法等主要内容。其中，课程目标成为课程文件的首要组成部分。这是我国使用课程目标概念的开始。十一届三中全会以后，国外课程理论开始引入我国，在课程目标方面也开始有了一些零星的研究。2000年以后，随着我国新一轮基础教育课程改革的逐步深入，课程目标的研究越来越受到教育学界的关注。

总的看来，课程目标研究在我国大致经历了以下三个阶段：

1.1 20世纪20年代末至70年代末的酝酿阶段

民国初年，国民政府制定并颁布了《中小学暂行课程标准》。在该《标准》中出现的“课程目标”一词是我国使用“课程标准”概念的开始。

1.2 80年代初至90年代末的萌芽阶段改革开放之后，关于课程目标的研究开始萌芽。这一阶段我国大陆发表的专门研究课程目标问题的学术论文共有43篇，与之相关的学术论文有338篇，相关的著

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作有3部。

1.3 2000～2010年之间的兴起阶段2000～2010年间，通过在中国知网上查阅发现，以“课程目标” 作为“主题”的学术论文有382篇，以“课程目标”作为“篇名”的学术论文有32篇，以“课程目标” 作为“关键词”的学术论文有263篇，以“课程目标”为“摘要”的学术论文有231篇。

２．课程目标研讨的新进展

2.1 课程目标及相关概念

长期以来，不少人经常将课程目标与其他教育目标相混淆，对这些概念的区分有助于清晰的理解课程目标的涵义。研究者关于课程目标与相关概念的探讨主要集中在教育目的、教育目标、培养目标、课程目标、教学目标的辨析上。

2.1.1 教育目的与教育目标

关于教育目的与教育目标的探讨，尚存在争议。有学者认为，教育目的是制定教育目标的根本依据，是教育目标的上位概念。教育目标是根据教育目的而制定的，是教育目的的下位概念。如张华博士

为“硬目标”，行为方面的目标为“软目标”，而“目标模式”则把课程目标的重心从内容方面移向行为方面，力求使“教”更接近于“学”。从教师方面来说，“传统模式”着重以教材体系规范“教”的行为，是对“教”的过程的控制，而“目标模式”则侧重按目标评价教的活动，是对教师的解放。

2.4 课程目标的表述

从整体上来看，目前关于这一问题的研究成果比较少。目前学界普遍流行的关于课程目标的表述有三种：行为目标表述、内部过程与外显行为相结合目标表

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述、表现目标性表述。

2.4.1 内部过程与外显行为相结合的表述

行为目标表述往往强调行为结果忽视内在心理变化过程，为此有专家建议采用描述内部心理过程与外显行为相结合的方法来表述，它既使学习的内部心理变化状态得到描述，也反映学习的外显行为变化

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的结果。有学者认为，采用描述内部心理过程与外显行为相结合的方法来表述目标，有助于课程目标作出质的概括和量的规定。这样既可避免了严格的行为目标只顾及具体行为变化而忽视内在心理过程变化的缺点，也克服了传统方法表述目标的

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含糊性。

2.4.2 表现性目标的表述

怎样叙写表现性目标？艾斯纳认为表现性目标的陈述可以是：

2.4.2.1阅读并解释《失乐园》的意义；

2.4.2.2考察与欣赏《老人与海》的重要意义；

2.4.2.3通过使用铁丝与木头制作三维结构；

2.4.2.4参观动物园并讨论那里有趣的事情。这些目标并不期望指明学生在参加这些教育活动后能做什么，而是识别他们将际遇的形式。”也就是说，表现性目标的叙写只是指出学生学习的项目或者问题，不指定学生的学习结果如何。表现性目标叙写所采用的行为动词往往是体验性的、过程性的，指向无需结果化的或难以

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结果化的课程目标。

关于课程目标的研究是整个课程理论的核心部分，它伴随着人们对课程问题认识的不断深入而逐渐发展起来。在课程目标的研究领域上，我国的关于课程目标的研究在不懈的探索中，从依附走向了独立，深化了原有的研究路向，开辟了新的研究领域，密切了课程目标与课程论的关系，取得了课程目标研究的新进展。当代课程目标的研究范式出现了一种多样化与复杂化的发展趋势，其特征主要表现为科学主义与人文主义相融合、量的研究与质性研究互为补充、演绎与归纳的结合、后现代对现代的反思与超越。我国的课程目标研究将在自我批判和检讨中走向未来。

参考文献

［１］王鉴．课程论热点问题研究［Ｍ］．桂林：广西师范大学出版社，２００８：４２～４４

［２］张华．课程与教学论［Ｍ］．上海：上海教育出版社，２００１：１５０［３］，［１２］廖哲勋，田慧生．课程新论［Ｍ］．北京：教育科学出版社，２００３：１４６～１４９，１７０［４］，［５］，［９］，［１０］，［１５］钟启泉．课程论［Ｍ］．北京：教育科学出版社，２００７：１０７，１１８，１３１，１３２，１３３．