幼儿园游戏活动中师生互动现状研究

上传者：黄海兵
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上传时间：2017-06-01
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幼儿园游戏活动中师生互动现状研究

　　幼儿角色游戏观察与分析

　　西南师范大学

　　硕士学位论文

　　姓名：郭芸芸

　　申请学位级别：硕士

　　专业：教育学原理

　　指导教师：杨晓萍

　　20040501

　　幼儿角色游戏观察与分析

　　学科专业：教育学原理研究方向：学前教育

　　指导老师：杨晓萍副教授研究生：郭芸芸（２００１０７２）

　　中文摘要

　　自２０世纪８０年代以来，有关师生互动的研究越来越受到国内外研究者的普遍关注，并日益成为世界性的重要课题。目前我国虽然对幼儿园师生互动有一些研究，但是实证研究还很薄弱。已有研究也主要是集中在幼儿园一日活动的研究上。幼儿在幼儿园中的活动主要包括教育活动、游戏活动和生活活动三个部分。游戏与儿童身心发展有着密切的关系。游戏的过程是孩子发展的过程，其中隐藏着重要的教育动因，内含着教育的契机。对游戏活动中师生互动行为进行深入、系统的研究，不仅可以全面揭示其师生互动的特点与普遍规律，丰富心理学和教育学的有关理论，而且可以为深化幼教改革特别是促进幼儿园游戏活动中积极师生互动的建构提供科学依据，从而促进儿童全面、健康的发展。

　　本研究在借鉴国内外师生互动的研究成果的基础上，采用文献法、观察法、访谈法对重庆市主城区幼儿园游戏活动中的师生互动行为进行了研究，结果如下：

　　Ｉ．在师生互动的主体问题上，师生双方的主体地位和主动性的发挥程度有显著差异。教师居于更为主动和优越的地位，而幼儿则相对被动。其中，教师在师生互动中的行为性质和敏感性程度，直接影响幼儿在师生互动中的主体地位和主体性的发挥。

　　２．在师生互动的内容上，教师发起的互动内容以询问为最多，要求、提醒或指令、指导和帮助与约束纪律次之。而在幼儿发起的互动内容中，展示活动或活动结果最多，告白、寻求指导和帮助、与教师共同游戏等次之。

　　３．在师生互动的性质上，师生互动发起行为以中性行为最多，积极行为次之，消极行为最少。师生互动反馈行为同样是以中性行为最多，积极行为次之，其次为无反应行为，消极行为最少。这表明在游戏活动特定的轻松氛围和相对无拘无束的环境中，教师和幼儿的消极行为相对要少，但也正因为此，游戏活动中的中性性质的行为尤其多，且多为一些空泛或无实际意义的互动，互动的实际效果并不理想。

　　本研究针对实际中存在的问题，提出了一些建设性的建议，以期更好地促进游戏活动中师生关系的发展，从而为促进幼儿在游戏中得到更好地发展提供一定的理论基础。

　　关键词：幼儿园游戏活动师生互动１

　　幼儿角色游戏观察与分析

　　ＴｈｅＳｔｕｄｙｏｆｔｈｅＩｎｔｅｒａｃｔｉｏｎＢｅｔｗｅｅｎＴｅａｃｈｅｒｓａｎｄ

　　ＣｈｉｌｄｒｅｎｉｎＧａｍｅｉｎＫｉｎｄｅｒｇａｒｔｅｎ

　　Ｍａｊｏｒ：ＰｒｉｎｃｉｐｌｅｏｆＰｅｄａｇｏｇｙＳｐｅｃｉａｌｉｔｙ：ＥａｒｌｙＣｈｉｌｄｈｏｏｄＥｄｕｃａｔｉｏｎＴｕｔｏｒ：ＶｉｃｅｐｒｏｆｅｓｓｏｒＹａｎｇＸｉａｏ—ｐｉｎｇＡｕｔｈｏｒ：ＧｕｏＹｕｎ—ｙｕｎ（２００１０７２）

　　Ａｂｓｔｒａｃｔ

　　Ｓｉｎｃｅ１９８０’ｓ，ｔｈｅｓｔｕｄｙｏｆｔｈｅｉｎｔｅｒａｃｔｉｏｎｂｅｔｗｅｅｎｔｅａｃｈｅｒｓａｎｄｃｈｉｌｄｒｅｎｈａｓｂｅｅｎｃｏｎｃｅｎｔｒａｔｅｄｏｎａｔｈｏｍｅａｎｄａｂｒｏａｄ．Ｉｔｇｒａｄｕａｌｌｙｂｅｃｏｍｅｓａｗｅｒｌｄｗｉｄｅｓｕｂｊｅｃｔ．Ａｔｔｈｅｍｏｍｅｎｔ，ｒｅｓｅａｒｃｈｅｒｓｉｎｏｕｒｃｏｕｎｔｒｙｈａｖｅａｃｈｉｅｖｅｄａｌｏｔｏｎｔｈｉｓｓｕｂｊｅｃｔ．Ｈｏｗｅｖｅｒ，ｔｈｅｒｅａｒｅｓｔｉｌｌａｌｏｔｏｆｔｈｉｎｇｓｔｏｄｏｏｎｔｈｅｐｒａｃｔｉｃａｌｒｅｓｅａｒｃｈ．Ａｔｔｈｅｓａｍｅｔｉｍｅ，ｔｈｅｙｐａｙｍｏｒｅａｔｔｅｎｔｉｏｎｏｎｔｈｅｃｈｉｌ＆ｅｎ’ｓａｃｔｉｏｎｏｆｏｎｅｄａｙｉｎｋｉｎｄｅｒｇａｒｔｅｎ．Ｔｈｅａｃｔｉｏｎｏｆｃｈｉｌｄｒｅｎｉｎｋｉｎｄｅｒｇａｒｔｅｎｍａｉｎｌｙｉｎｃｌｕｄｅｓｔｈｒｅｅｐａｒｔｓ：ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌａｃｔｉｏｎ，ｇａｍｅａｎｄｌｉｖｉｎｇａｃｔｉｏｎ．ＧａｍｅｈａｓｃｌｏｓｅｃｏｎｎｅｃｔｉｏｎｗｉｍｔＩｌｅｉｍｐｒｏｖｅｍｅｎｔｏｆｂｏｄｙａｎｄｍｉｎｄｏｆｃｈｉｌｄｒｅｎ．Ｇａｍｅｉｓａｐｒｏｃｅｓｓｏｆｃｈｉｌｄｒｅｎ’ｓｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ，ｉｎｗｈｉｃｈｔｈｅｒｅａｒｅｉｍｐｏｒｔａｎｔｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌｆａｃｔｏｒｓａｎｄｊｕｎｅｔｕｒｅｓ．ＴｈｅｓｙｓｔｅｍａｔｉｃｒｅｓｅａｒｃｈｏｎｔｈｅｉｎｔｅｒａｃｔｉｏｎｂｅｔｗｅｅｎｔｅａｃｈｅｒｓａｎｄｃｈｉｌｄｒｅｎｃａｎｄｉｓｃｌｏｓｅＳＯｌＯｃｈａｒａｃｔｅｒｓａｎｄｒｅｇｕｌａｒｉｔｙｏｆｔｈｅｉｎｔｅｍｃｔｉｏｎ．Ａｔｔｈｅｓａｎｌｃｔｉｍｅ．ｉｔｉｓｎｏｔｏｎｌｙｔｏｅｎｒｉｃｈｔｈｅｔｈｅｏｒｙｏｆｐｓｙｃｈｏｌｏｇｙａｎｄｐｅｄａｇｏｇｙ，ｂｕｔａ１．ｓｏｔｏｄｅｅｐｅｎｔｈｅｒｅｆｏｒｍａｔｉｏｎｏｆｐｒｅｓｃｈｏｏｌｅｄｕｃａｔｉｏｎ，ｅｓｐｅｃｉａｌｌｙｔｏｓｕｐｐｌｙｓｃｉｅｎｔｉｆｉｃｐｒｏｏｆｆｏｒｔｈｅｃｏｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎｏｆａｃｔｉｖｅａｃｔｉｏｎｂｅｔｗｅｅｎｔａａｃｈｅｒｓａｎｄｃｈｉｌｄｒｅｎｉｎｔｈｅｋｉｎｄｅｒｇａｒｔｅｎ．ＡｎｏｆｔｈＣｓｅｆａｃｔｏｒｓｈａｖｅｓｐｅｃｉａｌｍｅａｎｉｎｇｔｏｔｈｅｏｖｅｒａｌｌａｎｄｈｅａｌｔｈｙｉｍｐｒｏｖｅｍｅｎｔｏｆｃｈｉｌｄｒｅｎ．

　　Ｂａｓｅｄｏｎｔｈｅｐｒｅｖｉｏｕｓａｃｈｉｅｖｅｍｅｎｔｓ，ｔｈｅｐａｐｅｒａｄｏｐｔｓｌｉｔｅｒａｔｕｒｅｒｅｖｉｅｗ、ｏｂｓｅｒｖａｔｉｏｎａｎｄｔａｌｋｉｎｇｔｏｃｏｎｄｕｃｔｒｅｓｅａｒｃｈｏｎｔｈｅｇａｍｅｉｎｋｉｎｄｅｒｇａｒｔｅｎｉｎＣｈｏｎｇｑｉｎｇｄｏｗｎｔｏｗｎ．１ｎｌｅｃｏｎｃｌｕｓｉｏｎｓａｒｅａｓｆｏＢｏｗｓ：

　　Ｏｎｔｈｅｍａｔｔｅｒｏｆｔｈｅａｇｅｎｔｏｆｔｈｅｉｎｔｅｒａｃｔｉｏｎ．ｔｈｅｒｅｍｄｉｓｔｉｎｃｔｄｉｆｆｅｒｅｎｃｅｓｉｎｔｈｅｉｎｉｔｉａｔｉｏｎａｎｄｐｏｓｉｔｉｏｎｏｆｔｅａｃｈｅｒｓａｎｄｃｈｉｌｄｒｅｎ．Ｔｅａｃｈｅｒｓａｒｃｏｎｔｈｅｍｏｒｅｉｎｉｔｉａｔｉｖｅａｎｄｓｕｐｅｒｉｏｒｐｏｓｉｔｉｏｎ，ｂｕｔｃｈｉｌｄｒｅｎａｒｅｌｅｓｓ．Ｉｎｔｈｅｐｒｏｃｅｓｓｏｆｔｈｅｉｎｔｅｒａｃｔｉｏｎ，ｔｅａｃｈｅｒｓ’ａｃｔｉｖｉｔｉｅｓａｎｄｓｅｎｓｉｔｉｖｉｔｙｗｏｕｌｄｇｒｅａｔｌｙｉｎｆｌｕｅｎｃｅｔｈｅｉｎｉｔｉａｔｉｏｎｏｆｃｈｉｌｄｒｅｎ．

　　Ｏｎｔｈｅｃｏｎｔｅｎｔｏｆ也ｅｉｎｔｅｒａｅｔｉｏｎａｃｔｉｖａｔｅｄｂｙｔｅａｃｈｅｒｓ，ｔｅａｃｈｅｒｓ’ｒｅｑｕｉｒｉｎｇｃｏｍｅｓｆｉｒｓｔ，ｗｈｉｌｅｒｅｑｕｉｒｉｎｇ，ｒｅｍｉｎｄｉｎｇ，ｃｏｍｍａｎｄｉｎｇ，ｇｕｉｄｉｎｇ，ｈｅｌｐｉｎｇａｎｄｒｅｓｔｒｉｃｔｉｎｇａｒｅｓｅｃｏｎｄａｒｙ．Ｈｏｗｅｖｅｒ，ｏｎｔｈｅｃｏｎｔｅｎｔｏｆｔｈｅｉｎｔｅｒａｃｔｉｏｎｉｎｉｔｉａｔｅｄｂｙｃｈｉｌｄｒｅｎ．ｓｈｏｗｉｎｇａｎｄｉｔｓｒｅｓｕｌｔｉｓｔｈｅｍａｉｎｐａｒｔａｎｄｉｎｆｏｒｍｉｎｇ，ａｓｋｉｎｇｆｏｒｈｅｌｐａｎｄｐｌａｙｉｎｇｗｉｔｈｔｅａｃｈｅｒｓｓｅｃｏｎｄａｒｙ．

　　Ｏｎｔｈｅｎａｔｕｒｅｏｆｔｈｅｉｎｔｅｒａｃｔｉｏｎ，ｎｅｕｔｒａｌａｃｔｉｏｎｃｏｍｅｓｆｉｒｓｔ，ｐｏｓｉｔｉｖｅａｃｔｉｏｎｓｅｃｏｎｄａｒｙ，ｐａｓｓｉｖｅｌａｓｔ．Ｉｔｉｓｔｈｅｓａｍｅａｓｔｈｅｎａｔｕｒｅｏｆｔｈｅｆｅｅｄｂａｃｋ，ｗｉｔｈｎｏｎ—ｒｅｓｐｏｎｓｅｐｒｅｃｅｄｉｎｇｐａｓｓｉｖｅａｃｔｉｏｎ．ＩｔｓｈｏｗｓｔｈａｔｔｈｅｒｅｉｓＩｅｓｓｐａｓｓｉｖｅａｃｔｉｏｎａｎｄｍｏｒｅｎｅｕｔｒａｌａｃｔｉｏｎｉｎｒｅｌａｘｅｄａｔｍｏｓｐｈｅｒｅ．ｗｈｉｃｈｌｃａｄｔｏｓｏｍｅｎｏｎ．ｐｒａｃｔｉｃａｌｉｎｔｅｒａｃｔｉｏｎｓ．Ｃｏｎｓｅｑｕｅｎｔｌｙ，ｔｈｅｉｎｔｅｒａｃｔｉｏｎｃａｎｎｏｔａｃｈｉｅｖｅｔｈｅｇｏａｌ．

　　ｎｅｓｔｕｄｙｇｉｖｅｓｓｏｍｅｓｕｇｇｅｓｔｉｏｎｓｔｏｉｍｐｒｏｖｅｔｈｅｔｅａｃｈｅｒ—ｃｈｉｌｄｉｎｔｅｒａｃｔｉｏｎｂｙｇａｍｅａｎｄｔｏｓｕｐｐｌｙｓｏｍｅｂａｓｉｓｆｏｒｔｈｅｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔｏｆｃｈｉｌｄｒｅｎｉｎｔｈｅｇａｍｅ．

　　Ｋｅｙｗｏｒｄｓ：Ｋｉｎｄｅｒｇａｒｔｅｎｇａｍｅｔｈｅｉｎｔｅｒａｃｔｉｏｎｂｅｔｗｅｅｎｔｅａｃｈｅｒｓａｎｄｃｈｉｌｄｒｅｎ２

　　幼儿角色游戏观察与分析

　　一、前言

　　师生互动是师生间发生的交互作用与相互影响。它不仅在儿童人际互动系统中具有独特地位，影响儿童各方面发展，而且对教师的发展和教育质量的提高也具有很重要的意义。自２０世纪Ｂｏ年代以来，有关师生互动的研究越来越受到国内外研究者的普遍关注，并日益成为世界性的重要课题。目前我国虽然对幼儿园师生互动有一些研究，但是实证研究还很薄弱。已有研究也主要是集中在幼儿园一日活动的研究上。幼儿在幼儿园中的活动主要包括教学活动、游戏活动和生活活动三个部分。而游戏是幼年生命本质的体现，游戏与儿童身心发展有着密切的关系。儿童在游戏中懂得了各种事情，获得了知识；提高了动作技能，锻炼了身体：学会了分辨事物的差异：开发了智力：体验了人与人之间的关系，学会了交往和协调。所以，游戏的过程是孩子发展的过程，其中隐藏着重要的教育动因，内含着教育的契机。因而，游戏被引进教育机构，并得到了很大的重视。当前把游戏作为主要教学活动在幼儿园中已达成了共识。教育本身表现为教师和学生之间的互动，没有互动的教育是难以想象的，更谈不上是有效的。游戏作为幼儿园教育的一种主要活动，在其中也必然存在着教师与幼儿之网的互动。那么，在实际中互动的情况是怎么样的？本文正是着力于对幼儿园游戏活动中的师生互动情况做一个详细的研究。

　　对游戏活动中师生互动行为进行深入、系统的研究，不仅可以全面揭示其师生互动的特点与普遍规律，丰富心理学、社会心理学和教育学的有关理论，而且可以为深化幼教改革特别是促进幼儿园游戏活动中积极师生互动的建构提供科学依据，促进儿童全面、健康的发展。

　　游戏是幼儿园教育活动的重要组成部分。由于幼儿园是有目的、有计划地对学前儿童进行集体教养的教育机构或场所，所以幼儿园的游戏既具有自然条件下幼儿游戏活动的一般特点（例如外部可观察的行为特征与内部体验等），也具有其独特的特点，这种特点主要体现在幼儿园游戏发生的条件上。由于幼儿园的游戏属于幼儿园的教育活动，因而必然受到教育目的的规范与影响。正如美国著名的幼儿教育家斯波戴克所指出的那样，幼儿园的游戏是“教育性游戏”，这种游戏的特征在于３

　　幼儿角色游戏观察与分析

　　它一方面服务于教育目的，另一方面又使儿童得到满足和快乐。如果一种活动缺乏个人的满足，这种活动就不是游戏。教育性游戏与自然条件下儿童游戏的根本区别不在于儿童得到的快感多少，而在于“组织儿童活动的人通过活动所要达到的目的”。教师的任务在于改造儿童的自然游戏使它既具有教育上的价值又保持游戏的性质（Ｓｐｏｄｅｋ，１９８５）。教育目的对幼儿园游戏的规范与影响，既表现在幼儿园游戏环境的创设上，也表现在游戏过程中教师对幼儿游戏活动的干预与影响上：（１）游戏的环境是经过成人设计的，材料是经过选择的。成人通过对游戏环境的预先设计与结构，来引起他们所期望的幼儿与物质环境相互作用的一定的方式方法，以实现一定的教育目标。所以，幼儿园的游戏环境是有“社会文化内容”的，是成人教育意图的客体化、物质化。（２）幼儿园是集体教养幼儿机构，这种集体教养幼儿的特征为幼儿在幼儿园的游戏提供了群体生活的背景与气氛，也提供了伙伴交往与共同游戏的现实可能性，而且可能也有更多的材料可供选择。然而另一方面幼儿在幼几园游戏虽然有更多的伙伴、材料可供选择，但是同时在行为上也有了更多的限制：幼儿在游戏时必须遵守一定的规则，必须意识到并学会尊重他人的存在与权利，学会与伙伴分享、协商与合作。所以幼儿园的游戏本身在发生条件上就包含着一定的教育要求。（３）教师是幼儿在幼儿园中游戏的组织者和指导者。幼儿在幼儿园的游戏会受到教师不同程度的、直接的或间接的、适当的或不适当的干预。教师干预幼儿游戏的方式可能是间接的（例如以游戏材料作为媒介），也可能是直接的（例如以规则、言语提示、行为评价或与幼儿共同游戏作为媒介）。

　　所以幼儿在幼儿园的游戏，是教师根据幼儿园教育的目的，利用幼儿游戏的“可再造性”的特点，通过创设一定的游戏环境与条件，“再造”出来的游戏。这种游戏与自然条件下幼儿的游戏相比较而言，具有明显的受控制性或“教育性”。在这种游戏中教师和幼儿是必要的参加者，他们共同作用，互相影响。本文正是着力于研究这种教育性游戏中师生互动的情况。４

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　　二、国内外研究的文献综述

　　（一）国外研究文献综述

　　１、关于师生关系的基本特征与师生关系对幼儿的影响的研究。研究者普遍认为，教师与幼儿之间的关系不是单纯的教育者与被教育者之间事务性的关系，而是带有明显的情感特征；幼儿所经历的师生关系状况对幼儿自身的发展具有重要意义。Ａｉｎｓｌｉｅ＆Ａｎｄｅｒｓｏｎ在研究报告中（１９８４）指出，教师与其他养护者与幼儿之间的关系主要是一种教育者与被教育者的关系，但有时可以被视为如同儿童与父母之间那样的一种情感依恋型关系（ａｔｔａｃｈｍｅｎｔｒｅｌａｔｉｏｎｓｈｉｐ），在某种程度上，幼儿对教师的依恋与他们对父母亲的依恋一样，也是以情感为纽带的１。ＶａｎＩｊｚｅｎｄｏｏｍ，Ｓａｇｉ和Ｌａｍｂｃｒｍｏｎ（１９９２）的研究进一步发现：幼儿依恋的对象是那些对他们的行为做出敏感反应并提供细心照顾的教师，即是说，如果幼儿意识到教师能够密切关注他们，及时满足他们的需要，那么，幼儿便会对教师产生一种依恋性的情感，反之则不然２。Ｆｅｅｎｅｙ，Ｃ］ｎ＇ｉｓｔｃｎｓｅｎ，＆Ｍｏｒａｖｃｉｋ（１９８７）认为，在教师与幼儿的交互作用中，教师的诚实以及他们对幼儿的尊重与细心照顾对于儿童的安全感、自信心的发展以及童年期对事物的积极探索都是必不可少的３。Ａｌｅｘａｎｄｅｒ，Ｅｎｔｗｉｓｌｅ（１９８８），Ｅｒｉｃｋｓｏｎ和Ｐｉａｎｔａ（１９８８）等人的研究相继证明：幼儿所经历的师生关系对社会适应性的发展具有重要影响４。

　　２、师生关系本身的模式分类研究。Ｓｒｏｕｆｃ和他的同事们在对３－４岁幼儿的师生关系研究中发现，即便是受过较高层次的专门训练的教师与同一班级的单个孩子结成的师生关系也有～些鲜明的类型区别，具体表现为：（１）温暖型的（ｗａｒｍｔｈ），（２）参与型的（ｅｎｇａｇｅｍｅｎｔ），（３）支援型的（ｓｕｐｐｏｒｔ），（４）冲突型的（ｃｏ皿ｉｃｔ），（５）控制型的（ｃｏｎｔｒ０１）５。Ｐｉａｎｔａ的研究从教师角度出发，以教师指向幼儿的情感与行为两个维度将师幼关系分为两种模式：积极的（ｐｏｓｉｔｉｖｅ）关系与有障碍的（ｄｉｓｆｕｎｃｔｉｏｎａｌ）关系。而Ｂｒｏｐｈｙ，Ｇｏｏｄ遵循相同的研究视角，却将师幼关系分成了四种类型：亲１Ａｉｎｓ］ｉｃ，Ｒ．Ｃ．，＆Ｗ．Ａｎｄｅｒｓｏｎ．１９阱．Ｄａｙｅａｒｅｃｈｉｌｄｒｅｏ’ｓｒｅｌａｔｉｏｌ＇ｓｈｉｐｓｔｏｍｏｔｈｅｍａｎｄｃａｒｅｇｉｖｅｒｓ：Ａｎｉｎｑｕｉｒｙｉｎｔｏｔｈｅｃｏｎｄｉｒｉｏｎｓｆｏｒｔｈｅｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔｏｆａｔｔａｃｈｍｅｎｔ．Ｉｎｔｈｅ曲ｌｉｄａｎｄｔｈｅｄａｙｃａｌ訾ｓｅｔｔｉｎｇ：Ｑｕａｌｉｔａｔｉｖｅｖａｒｉａｔｉｏｎｓａｎｄ

　　ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ，ｅｄ．ｒＲ．Ｃ．Ａｉｎｓｌｉｅ。９．１３．２，ＮｅｗＹｏｒｋ：Ｐｍｅｇｃｎ

　　‘Ｖａｎｌｊｚｅｎｄｏｏｍ，Ｍ．ＨＡＳａ９１．＆Ｍ．Ｗ．Ｅ．Ｌａｍｂｅｒｍｏｎ１９９２．ｎｃｍｕｌｔｉｐｉｅｃａｒｅｔａｋｅｒｐａｒａｄｏｘ：ＤａｔａｆｒｏｍＨｏｌｌａｎｄａｎｄＩｓｒａｅｌ．Ｉｎｂｅｙｏｎｄｔｈｅ胛ｒｅｎｔ：Ｔｈｅ。ｒｏｌｅｏｆｏｔｈｅｒａｄｕｌｔｓｉｎｃｈｉｌｄｒｅｎｏｌｉｖｅｓ，副．＆Ｃ．Ｐｉａｎｔａ，５－２４．ＳａｎＦｒａｎｃｉｓｃｏ：Ｊｏｓ．ｓｔ：ｙ．

　　Ｂａｓｓ．

　　’Ｆｅｅｎｅｙ，Ｓ．Ｄ．ｃＩｌｒｉｓｔｅｎｓｅｎ．＆Ｅ．Ｍｏｒａｖｄｋ．１９８７．Ｗｈｏａｍｌｉｎｔｈｅｌｉｖｅｓｏｆｃｈｉｌｄｒｅｎ？Ａｎｉｎｔｒｏｄｕｃｔｉｏｎｔｏｔｅａｃｈｉｎｇｙｏｕｎｇｃｈｉｌｄｒｅｎ．Ｃｏｌｕｍｂｕｓ．０Ｈ：ＭｅｎｉＩＩ．

　　４Ａｌｃｘａｎｄｅｒ，ｋＬ。＆Ｄ．Ｒｅｎｔｗｉｄｅ．１９８８．Ａｃｈｉｅｖｅｍｅｎｔｉｎｔｈｅｆｉｒｓｔ２ｙｅａｒｓｏｆｓｃｈｏｏｌ：ｐａｔｔｅｒｎｓａｎｄｐｒｏｃｅｓｓｅｓ．Ｍｏｎｏｇｒａｐｈｓｏ，ｔｈｅＳｏｃｉｅｔｙｆｏｒＲｅｓｅａｒｃｈｉｎｃｈｉｌｄＤｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ５３（２）：ＳｅｄａｌＮｏ．２１８．

　　’Ｓｒｏｕｆｅ，ＬＡ．＆Ｊ．Ｆｌｃｅ∞ｎ．１９８８．ｔｈｅｃｏｈｅｒｅｎｃｅｏｆｆａｍｉｌｙｒｅｌａｔｉｏｎｓｈｉｐｓ．ｉｎＲｅｌａｔｉｏｎｓｈｉｐｓｗｉｔｈｉｎｆａｍｉｌｉｅｓ，ｅｄ．Ｒ．Ｈｉｎｄｅ＆ＪＳｔｅｖｅｎｓｏｎＨｉｎｄｅ，５７－７１．Ｏｘｆｏｒｄ：ＯｃｆｏｒｄＵｎｉｖｅｒｓｉｔｙＰｒｅｓｓ．５

　　幼儿角色游戏观察与分析

　　近型（ａｔｔａｃｈ）、关心型伽ｎｃｅｍ）、漠不关心型（ｉｎｄｉｆｆｅｒｅｎｃｅ）与拒绝型（ｒｅｊｅｃｔｅｄ）１：Ｈｏｗｅｓ．Ｃ．等研究者从幼儿角度出发，根据幼儿在互动中的情感表现与行为方式将师幼关系分为安全型（ｓｅｃｕｒｉｔｙ）、倚赖型（ｄｅｐｅｎｄｅｎｃｙ）、积极调适型（ｐｏｓｉｔｉｖｅｍｅｄｉａｔｉｏｎ）与消极调适型血ｃｇａｔｉｖｅｍｅｄｉａｔｉｏｎ）１）ｑ种２。

　　３、影响师生关系的因素分析研究。Ｆｅｉｎ，Ｃａｒｉｂｏｌｄｉ，Ｂｏｎｉ（１９９３）的研究结果证实，幼儿气质内向或是外向直接关系着他们和教师进行互动的情况。开朗、外向且行为积极的幼儿受到教师的关注与反馈的机会最多，而比较内向、不爱表现的孩子得到的关注、反馈最少３。在所有早期的人际关系经历中，幼儿与父母之间形成的亲子关系状况是师幼关系的基础。Ｅｒｉｃｋｓｏｎ，Ｐｉａｎｔａ（１９８９）指出，幼儿尤其是低年龄的幼儿指向教师的行为模式、对教师的信任程度与情感亲疏程度几乎就是既定的幼儿与父母互动的翻版‘。除幼儿的特征以外，研究者们还发现，师幼关系还受教师自身的特征、师幼互动行为的外部特征与师幼互动行为所处环境因素的影响。Ｋａｇａｎ和Ｓｍｉｔｈ（１９８８）通过研究得出结论：奉行以“儿童为中心”教育观念的教师比奉行以“教师为中心”教育观念的教师在与单个幼儿或小组幼儿进行互动的时间更长、频次更多，对幼儿的行为更为敏感，反馈较为及时，他们与幼儿间形成的师幼关系也相对亲密５。

　　（二）国内研究文献综述

　　由于师幼互动问题在最近几年才引起我国幼教界的重视，研究者们在这一领域内的研究刚刚起步，导致我国目前关于师幼互动行为、师幼关系的研究状况呈现出两方面的特点：一是整体数量少，二是理论探讨多，实证研究少。１９８７年到１９９５年所载文章与人大复印资料《幼儿教育＇刊物８０００多篇文章中，论及教师与幼儿互相关系、互相作用问题的文章仅仅有５８篇。所占比重不到论文总数的Ｏ．７％。其中５３篇是从理论探讨或者从经验出发的推断性论述文章。在少量的研究中实证研究更是微乎其微。所以，客观地说，到目前为止我国幼教界关于师生关系问题在实证研究方面还比较薄弱。已有的一些少数的研究也主要是集中在幼儿园一日活动的研究上。

　　Ｂｒｏｐｈｙｊ．Ｅ．，１９７４．Ｔｅａｃｈｅｒ．ｓｔｕｄｅｎｔｒｅｌａｔｉｏｎｓｈｉｐｓ：ＣａｕｓｅｓａｎｄＣｏｎｓｅｑｕｅｎｃ‘ＮｅｗＹｏｒｋ：Ｈｏｌｔ，Ｒｉｎｅｈａｒｔ＆ＷｉｎｓｔｏｎＨｏｗｅｓ，Ｃ．，Ｃ．Ｅ．Ｈａｍｉｌｔｏｎ。ＣＣ．Ｍａｔｈｃｓｏｎ．１９９４．“Ｃｈｉｌｄｒｅｎ’ｓｒｅｌａｔｉｏｎｓｈｉｐｓｗｉｔｈｐｅｅｒ：Ｄｉｆｆｅｒｅｎｔｉａｌａｓｓｏｃｉａｔｉｏｎｓｗｉｔｈａｓｐｃｅｔｓｏｆｔｈｅｔｅａｃｈｅｒ－ｃｈｉｌｄｍｌａｔｉｏｎｓｈｉｐｓ．”Ｃｈ谢Ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ６５，２５３－２６３．

　　ｏｆｉｎｆａｎｔｓａｎｄＦｅｉｎ，Ｃ．Ｇ．，Ａ．Ｇｍｉｂｏｌｄｉ，＆Ｒ．Ｂｏｏｉ．１９９３．１、ｅａｄｊｕｓｔｍｅｎｔｔｎｄｄｌｅＰｓｔｏｇｒｏｕｐｃａ他：Ｔｈｅｆｉｒｓｔｓｉｘｍｏｎｔｈｓ．

　　助，妒ＣｈｉｌｄｈｏｏｄＲｅｓｅａｒｃｈＱｕａｒｔｅｒｌｙＷｌ）：１．１４．

　　Ｅｒｉｃｋｓｏｎ，Ｍ．Ｅ，＆Ｒ．Ｃ．Ｐｉａｔａ．１９８９．Ｎｅｗｌｕｎｃｈｂｏｘ，０１ｄｆｅｅｌｉｎｇｓ：Ｗｈａｔｃｈｉｌｄｒｅｎｂｒｉｎｇ

　　Ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔｔｏｓｃｈ００１．ＥａｒｌｙＥｄｕｅａｔｉｏｎａｎｄ１（１）：１５－２３．

　　Ｋａｇａｎ，Ｄ．Ｍ．，＆ｋＥ．Ｓｍｉｔｈ．１９鼬．Ｂｅｌｉｅｆｓａｎｄｂｅｈａｖｉｏｒｓｏｆｋｉｎｄｃｗ，ａｒｌｃｔｔＩ￡ａｅｈｎｍ．ｒｃ．ｄｕｃａｔｉｏｎａｌｒｃｓｃⅡｃｈ３０（１、：２６－３５６

　　幼儿角色游戏观察与分析

　　三、研究方法

　　本研究主要采用文献法、观察法和访谈法等研究方法。

　　（一）文献法

　　本研究在收集了国内外师生互动研究的相关文献的基础上，对幼儿园游戏活动中师生互动现状进行了研究。

　　（二）观察法

　　１、观察目的：主要是为了考察游戏活动中师生互动行为的基本情况与一般特征。

　　２、观察被试

　　本研究被试包括教师、幼儿两部分，分别是从重庆市４所幼儿园（一所一级幼儿园，两所二级幼儿园，一所三级幼儿园）中随机抽取了小、中、大班各１班，共１２个班的３６０名幼儿和２４名教师作为师生互动行为观察的被试。幼儿被试和教师被试的基本情况分别见表：

　　表卜ｌ幼儿年龄与性别分布情况表

　　年龄班

　　人数

　　男孩

　　５３４７

　　３—４岁

　　百分数

　　５３．ｏ４．７．０

　　４．—５岁

　　５１岁

　　百分数

　　５０．４４９．６１００．０

　　合计人数

　　１９０１７０３６０

　　人数

　　６０５９１１９

　　人数

　　７７６４１４１

　　百分数

　　５４．６４５．４ｌＯｏ．Ｏ

　　百分数

　　５３．３４６．７

　　女孩

　　合计

　　１∞ｌ∞．Ｏｌ∞．Ｏ

　　表３－－２教师年龄与受教育程度分布情况表

　　年龄

　　２０岁以下

　　观察被试

　　人数

　　５１０６３２４

　　百分数

　　２０．８４１．７２５．Ｏ１２．５１００．０

　　受教育程度普高及以下职高（幼师）

　　大专

　　观察被试人数

　　１

　　百分数

　　４．１５４．２２９．２１２．５１００．０

　　２０—３０岁３０＿—４０岁

　　４ＪＤ岁以上

　　合计

　　１３７３２４

　　本科及以上合计

　　３、观察方法与工具

　　为了更加全面、有效地获得有关师生互动的真实讯息，本研究进行了大量的准备和预观察。首先对１０名非实验教师与幼儿的互动进行观察，并对结果进行分析，

　　７

　　幼儿角色游戏观察与分析

　　以便为师生互动观察的内容、工具和注意事项等的确定提供参考依据。然后才开始正式的观察。

　　为确保教师和幼儿行为和互动的自然、真实，取得可靠的研究结果，本研究在正式观察之前做了大量的准备和熟悉工作。首先，向教师介绍观察目的是为了了解幼儿交往情况和师生游戏情况，请教师不必做任何特殊准备，完全象平时一样组织教育活动。这既不会使教师以为是观察儿童，而故意躲避，也避免教师过于在意自己的言行而使其表现失去真实性。其次，与教师和儿童充分熟悉，并进行预观察。此外，在实际观察时，研究者注意到了与教师和幼儿保持一定的距离，以免影响其表现的真实性。

　　本研究主要采用事件取样的方法，从重庆市主城区４所幼儿园分别随机选取了小、中、大班各１班，一共１２个班，将每班全体幼儿和带班教师作为样本，对其在游戏活动中自然发生的师生互动情况进行现场观察，时间为每天上午８：ｏｏ一１１：００，下午３：Ｏｏ＿＿４：３０，每所幼儿园连续观察三个星期。

　　步骤

　　①确定游戏活动中师生互动行为观察的范围及操作定义

　　师生互动中，主要存在言语性活动和非言语性活动两种类型。故本研究针对这两种类型进行研究。操作定义见附录一。

　　②确定观察记录的维度

　　在本研究中，研究者对师生互动行为主要从以下两个结构维度作观察研究：师生互动的内容（教师发起的互动内容、幼儿发起的互动内容）和师生互动行为的结果（教师对幼儿发起行为的反馈、幼儿对教师发起行为的反馈）。

　　③编制观察记录表

　　观察记录包括幼儿园园别、班级、施动者、受动者、施动者行为、反馈者行为、背景以及备注等。这里备注主要是对互动行为发生的原因进行分析。观察记录表详见附录一。

　　（三）访谈法

　　主要考察师生双方在师生互动中的相互认知、情感体验及对师生互动过程中自身和他人行为的认识和分析等。

　　访谈分一般访谈和个案访谈两种。其中，对全体教师的一般访谈主要是了解教师对师生互动的一般认识、对自身和幼儿互动的评价、认识和情感体验，对互动过程中自身行为和幼儿行为的原因、影响因素的解释和分析等。２４名教师每人至少访谈２次。

　　幼儿角色游戏观察与分析

　　个案访谈则是结合一般观察的结果，根据具体的互动过程和行为等，对教师进行深入、有针对性的个案访谈，以发掘师生互动的深层机制与内涵。

　　互动过程是师生双方交互作用和相互影响的过程，在师生互动的形成和发展中具有十分重要的意义。故此，本研究将其作为研究的视角和切入点，全文的研究均围绕其而展开。

　　首先，师生双方是通过相互之间的互动过程而形成和实现相互之间的作用和相互影响的。作为两个独立的个体，如果彼此之间没有任何的交往与接触，师生双方不可能产生真正意义上的互动，师生互动和师生关系的形成和建立也就无从谈起。只有经过互动过程，师生双方才可能对彼此双方产生一定的认识，并在互动过程中彼此影响，形成和发展一定的互动模式和师生关系。因此，师生之间彼此交往和相互影响的互动过程是师生互动得以形成和实现的必要前提。

　　其次，师生双方的互动过程决定其师生互动的总体特征、性质和效果。一般说师生如何互动。并不是凭空讲的，而是根据师生双方在互动过程中的具体行为表现和相互影响的基本过程来归纳和总结出其师生互动的基本特征的。而师生双方如何交往、相互之间的行为和反应、效果等。直接决定其师生关系的性质和师生交往的效果。可见，只有把握师生互动的基本过程及其在互动中的核心地位，才可能清楚认识和理解师生互动的基本特点和总体性质。

　　同时，互动过程作为师生互动的核心部分，决定了师生互动其他各组成部分及其相互闻的关系。一方面，师生互动的主体、内容、途径、形式、性质、结果等，均是在互动过程中得以体现和实现的，不通过互动过程，难以全面和准确地把握师生互动的这些重要组成部分。另一方面，备组成部分之间的相互作用也是在互动过程中进行和完成的，互动过程作为一个载体，为师生互动各方面之间的彼此作用和相互影响提供了平台，使得师生互动成为一个有机的整体。师生互动也正是在互动过程中实现了各部分静态与动态的结合。

　　最后，师生互动的各主要影响因素，也是通过影响互动过程而影响师生互动的。无论是教师因素、儿童因素还是其他因素，其对师生互动的影响并不是完全直接作用于师生的，而是通过影响师生之间的互动过程，特别是影响师生双方的具体行为、反应等来作用于师生互动的。互动过程作为一个重要的中介因素，将师生互动与各影响因素之间联系起来。

　　由此可见，互动过程无论是对师生互动的形成、发展和总体特点，还是对师生互动各方面构成及相互作用等都具有非常重要的意义。因此，本研究将师生互动过程作为整个研究的重要视角和切入点，无论是对互动主体、互动内容还是互动性质的研究，均结合师生互动过程来加以把握，以全面、深刻地认识和把握师生互动。ｑ

　　幼儿角色游戏观察与分析

　　四、幼儿园游戏活动中师生互动的内涵、特征与结构

　　在本部分。研究者将从幼儿园游戏活动中师生互动的内涵、特征与结构等角度对师生互动进行探讨和分析，以便为进一步的研究提供基础。

　　（一）师生互动的内涵

　　１、互动

　　作为社会学基本概念的互动，正被越来越广泛地运用于日常生活的各个方面。那么，什么是互动？互动有广义和狭义之分。广义的互动是指一切存在物的相互作用与影响。我们通常所说的互动是相对狭义的互动，指在一定社会背景与具体情景之下，人与人之间发生的各种形式、各种性质、各种程度的相互作用和影响。它既可以是人与人之间交互作用和相互影响的方式和过程，也可以指在一定情景中人们通过资讯交换和行为所形成的相互之间心理上和行为上的改变，从而表现为一个包含互动主体、互动情境、互动过程和互动结果等要素的、动态和静态相结合的系统。

　　作为一种人际间的相互作用和影响，互动必须在两个或两个以上的个体之间发生，一个个体谈不上相互作用。但仅仅有两个以上的个体客观存在，个体之问只是简单的施加与接受、刺激与反应或被动的单方面作用，不能认为彼此之间存在互动。只有当这些共存的个体之间行为发生相互联系和彼此能动反应时，才谈得上互动的存在和发生。

　　根据不同的分类标准，可以将互动分为不同的种类。如从互动途径划分，可以分为言语互动和非言语互动：从性质上可分为合作型互动、冲突型互动等；从互动的路线上则可以分为链式、轮式、圆环式、Ｙ式等。而根据互动的主体不同，可以将互动分为家庭成员间互动（也称血缘互动）和家庭外互动（也称非血缘互动），前者包括亲子互动、同胞互动等，后者包括师生互动、同伴互动和同事互动等。师生互动是儿童非血缘互动的一种重要形式。

　　２、师生互动及其内涵

　　作为一种特殊的人际互动，师生互动是指在师生之间发生的各种形式、性质和各种程度的相互作用和影响。在日常生活中，儿童还广泛地与家长、同伴及社会上的其他人发生互动?教师除与儿童互动外，也与儿童家长、同事及他人发生交往。师生互动特指发生在师生双方间的～切交互作用和影响，它是师、生各自人际互动系统中的一种特殊和主要的形式。那么，作为一种特殊的人际互动，师生互动的本质是什么？应如何理解其内涵？对此，国内外研究者从不同的角度进行了探讨和解释。１０

　　幼儿角色游戏观察与分析

　　（１）教育学领域

　　在教育学领域，研究者主要从师生互动中的师生间关系和师生互动是否具有教育性这两方面来理解和解释师生互动。首先，研究者对师生互动中教师和学生间究竟是一种什么样的关系进行了探讨。一些研究者从哲学认识论出发，认为师生在教育教学过程中体现的是一种主客体关系。其中有代表性的观点主要有教师主导说、学生主体说和师生双主体说等。综合来看，这些观点多从主体和客体分离、对立这样一种思维模式来分析师生间关系，师生互动也就不可避免地成为或教师为主体，或学生为主体与其客体间的一种相互作用和影响。但实际上，在人与人的交往活动中，互动双方的活动是交互性的，而非对立性的，很难用主客体来简单地解释。教育则是在人与人的交往互动中展开的，因此互动中的师生之间不仅仅是简单的“主体一客体”关系，或“手段——目的”的关系，而是互为主体间的“人与人”的关系。师生间这种“人与人”的关系，是一种互相对话、包容和共享的互动关系。对师生互动中师生间关系的这种理解，克服了以往忽视学生主体地位的不足，把教师和学生都看作是真正意义上的人，树立了师生尤其是学生作为主体的人在师生互动中的形象，是十分可贵的。

　　与此同时，不少研究者从师生互动是否具有教育性这一角度来理解其内涵。一些研究者认为，师生交往是教师和学生在完成教育教学任务过程中产生的一种交往形式，作为教育教学的工具或影响教育教学顺利进行的条件而存在，它附属于教育，是教学的副产品。因此，师生交往本身不具有教育性。果真如此，那么作为师生交往的一种形式。师生互动也就不具有教育性。但实际上，任何教育活动都是在交往中实现的，教师和学生总是处于一定的交往和互动关系中。没有交往和互动，教育活动便不可能发生。因此，师生交往、师生互动和由此形成的师生关系本身就是教育活动的一种表现形式，它不仅仅是教育发生的背景，而且其本身就是有意义的教育活动，具有教育性。把握师生互动的教育性属性对于我们更好地理解其内涵是十分重要的。

　　（２）社会学领域

　　在社会学领域，研究者主要是从角色及其相互之间的行为过程这一角度来理解师生互动的。在这里，课堂被看作是一个微观的社会，课堂教学过程是课堂中各种角色间相互作用并发挥其特有功能的过程。课堂中的角色主要是教师和学生，师生互动也就是教师和学生这两类角色问相互作用和影响的过程。由于存在制度性的角色身份及地位的差异，师生之间行为的主要属性是“控制…．服从”，教师指向学生的行为其宗旨在于“课堂控制”，控制是教师课堂行为的社会学本质。课堂社会学的这种解释，强调了师生互动不同于其他人际互动，特别是同伴交往的特征，即师１１

　　幼儿角色游戏观察与分析

　　生角色带有社会规定性、特殊性和社会对师生角色的不同期望等，因而师生互动不可避免地具有先定性和“控制…．服从”的特征。但我们也应当看到，师生互动不仅仅表现为控制～．服从。在实际中，还存在着相当数量的师生间的交流、平行影响与相互作用等。如果仅仅强调“控制…一服从”，显然是不够全面的，也不利于理解师生互动中师生双向作用和交互影响的本质。

　　（３）心理学领域

　　在心理学，特别是教育心理学领域，研究者更侧重从师生互动的基本成分来探讨其内涵。在这一方面有一些比较有影响的观点。如，Ｐｉａｎｔａｌ（１９９９）认为亲密（ＣＩｏｓｅｌｌｅＳＳ）、矛盾（ｃｏｎｆｌｉｃｔ）和依赖（ｄｅｐｅｎｄｅｎｃｙ）是师生相互作用和影响的主要方面；Ｈｏｗｅｓ２等人（１９９２）则以依恋为基础，强调在师生相互作用中教师敏感性和参与性的重要意义，并从情感安全性、依赖程度和社会性指导这三个方面分析师生间的相互作用和关系；Ｍａｃｃｏｂｙ和Ｍａｒｔｉｎ３（１９９７）在自己多年对亲子交往研究的基础上，指出所有的成人与儿童之间的交往，包括师生交往都包含两方面内容，即参与性（ｅｎｇａｇｅｍｅｎｔ／ｉｎｖｏｌｖｅｍｅｎｔ）和积极或消极的情感一（ｐｏｓｉｔｉｖｅ／ｎｅｇａｔｉｖ；ａｆｆｅｃｔ）。在他们的影响下，一些研究者也提出将参与程度和交往的情感质量作为理解师生互动的主要方面。如，Ｌｙｎｃｈ和ＣｉｃｃｈｅｔｔＰ（１９９２）将情感质量（ｅｍｏｔｉｏｎａｌｑｕＭｉｔｙ）和心理接近渴求程度（ｐｓｙｃｈｏｌｏｇｉｃａｌｐｒｏｘｉｍｉｔｙｓｅｅｋｉｎｇ）看作是师生互动的基本成分等。应该说，这些研究把握住了师生互动中一些十分重要和核心的内容，对于我们更好地理解师生互动的本质很有帮助。

　　心理学研究者也十分强调师生互动的系统性。他们认为，影响师生互动的因素是十分复杂的。一方面，师生双方各自的特征会影响其互动及由此形成的关系，因此，师生互动及由此形成的师生关系可以理解为“师生双方特征结合的产物”或“交往的结果”。但另一方面，师生互动又不仅仅是双方特征或交往的简单总和，还受以往互动经历的影响，是双方互动经历、期望、观念、情感等的综合反映。这提醒我们要将师生互动理解为一个多方位、多层次的双边相互作用的综合系统。

　　（４）研究者对师生互动及其内涵的理解

　　结合对已有研究、理论观点和研究者自身对师生互动思考的分析，研究者认为，师生互动是指在师生间发生的一切交互作用和影响。在对师生互动这一概念的理解Ｐｌａｎｔａ，Ｒ．ＥｎｈａｎｃｉｎｇｒｅｌａｔｉｏｎｓｈｉｐｓＢｅｔｗｅｅｎＣｈｉｌｄｒｅｎａｎｄ

　　Ｈｏｗｅｓ，Ｃ…ＭＡｓｓｏｃｉａｔｉ∞．１嘲．ｔｅａｃｈｅｒｓ．ＷａｓｈｉｎｇｔｏｎＤ．Ｃ：ＡｍｅｒｉｃａｎＰｓｙｃｈｏＪｏ画ｃａｌ

　　ｗＭｔｅｂｏｏｋ＆Ｄ．Ｐｈｉｌｌｉｐｓ．１９９２ｔＴ％ｃｈ盯ｃｈａｍｃｔｅｒｉｓｔｉｃｓａｎｄｅｆｆｅｃｔｉｒｅｔｃａｃｈｉｎｇｉｎｃｈｉｌｄｃａｒｅ：ＦｉｎｄｉｎｇｓｆｒｏｍｔｈｅＮａｔｉｏｎａｌＣｈｉｌｄＣａｒｅＳｔａｆｆｉｎｇＳｔｕｄｙ．Ｃｈ钉ｄ＆ＹｏｕｔｈＣａｒｅＦＯｒｕｍ２１ｒ６）：３９９４１４

　　Ｌｙｎｃｈ，Ｍ．，＆ｄｅｃｈ叫．Ｄ．，１９９２．ＭａｌｔｒｅａｔｅｄＭａｃｃｏｂｙ，Ｍａｒｔｌｎ．ＣｈｉＩｄｒｃｎ’ｓｒｅｌａｔｉｏｎｓｈｉｐ＊ｗｉｔｈａｄｕｌｔａｎｄｐｅｅｒｓ：ＡｎｅｘａｍｉｎａｔｉｏｎｏｆｅｌｅｍｅｎｔａｒｙａｎｄｊｕｎｉｏｒｈｉｇｌｌｓｃｈｏｏＩｓｔｕｄｅｎｔ．ＪｏｕｍａｌｏｆＳｃｈｏｏｌＰｓｙｃｈｏｌｏ盘ｔ，１９９７，３５０ｌ＇８１．９９

　　ｅｈｌｉｄｒｅｎ’ｓｒｅｐｏｒｔｓｏｆｒｅｌａｔｅｄｎｅｓｓｌＯｌｈｅｉｒｔｅａｃｈｅｒｓ．ＪⅡＢｅｙｏｎｄｔｈｃｐａｒｅｎｔ：Ｔｈｅ

　　１２ｒｏｌｅｏｆｏｔｈｅｒｅｄｕｌｔｓｉｎｄｌｉｌｄｒｅｎ’ｓｌｉｖｅａ．８１ｔ１０８．ＳａｎＦｒａｎｃｉｓｃｏ：Ｊｏｓｓｅｙ－Ｂａｓｓ．

　　幼儿角色游戏观察与分析

　　对而言，在互动中，教师对幼儿的影响更为明显和突出，而幼儿无论是在心理上还是行为上也更容易为教师所影响。

　　（三）师生互动的结构

　　在明确幼儿园游戏活动中师生互动内涵与特征的基础上，我们将进一步分析其结构，以便更加深入地理解和把握师生互动的本质。

　　尽管师生互动的概念常常被提级，但有关师生互动结构的研究还是比较缺乏的。现有一些研究更多侧重于师生交往的结构。由于师生互动和师生交往具有相互包容的关系，因此，分析这些研究对于理解师生互动的结构也是十分必要和有帮助的。

　　在分析师生交往的结构时，有一些研究者认为，从人际交往的一般结构来看，任何交往都是交往双方基于一定的目的、借助一定的交往手段来达到某种交往结果的过程。因此，交往对象、目的、手段以及结果是人际关系的基本结构。从这一角度而言，师生交往包括教师、儿童、一定的交往目的、交往手段和交往结果等基本结构。

　　与之相类似，一些研究者认为，师生交往是师生双方的一种资讯交流过程，因而包括五个基本因素，即资讯发出者、资讯接受者、资讯内容、发出资讯的手段（言语或非言语）和资讯交流的有效性（结果）等（陈仙梅，１９８５）。１

　　另一些研究者则认为，师生交往有静态和动态之分，静态是指师生交往的结果，动态则是指师生之问的交往过程。因此，应从静态和动态两方面来分析师生交往的结构。静态结构主要指教师的教学计划和课堂设计，以及学生的学习计划和学习规范等。动态结构则是指双方相互交往的过程，包括定向环节（交往的起始环节），执行环节（交往的主体环节），反馈环节和调节环节等（俞仁健，１９９２）。：

　　也有研究者认为，从师生双方彼此的心理成分来看，师生交往包含三种心理成分，即认知成分（彼此之间的认识和评价）、情感成分（交往双方的情感体验和对交往的满意度）和行为成分（具体的交往行为）（肖世民，１９９６）。３因此，在研究师生互动时，应注意考虑师生双方对对方乃至交往过程、原因的认识与感受，对交往过程及双方关系的情感体验和满意程度以及具体的交往行为等。

　　基于此，我国心理学工作者陈枚结合自己对师生交往的研究，提出了一个“三侧面三层面的三棱柱体”式的师生交往模型。其中，三个侧面分别是师生之间的相１陈仙梅．师生交往中的几个心理学问飚【Ｊ】．教育研究，１９８５．１０

　　２俞仁健．课堂师生交往的心理问题ｍ．广州教育，１９９２．０３

　　３肖世明．教育过程中人际交往结构初掇【Ｊ】．唐都学刊，１９９６．（１）１６

　　幼儿角色游戏观察与分析

　　五、幼儿园游戏活动中师生互动主体的研究

　　师生互动的主体问题，即教师和幼儿在师生互动中的关系问题是研究幼儿园游戏活动中师生互动必须思考和面对的一个重要的理论和实践问题。对这一问题的认识，可以追溯到对交往的认识变化上。

　　作为一个多学科共同关注的问题，人们对交往的认识主要经历了三个重大的转变，即主体——客体观点、主体际观点和交往实践观。最初人们是从主体——客体这一视野来理解交往的，认为交往象主体的其他实践活动一样，包含主体和客体两者。主体是交往的主动者，客体是交往的对象。交往过程是主体接触、作用于客体的活动过程。正是在这一思想的影响下，导致了“单一中心论”或“自我中心论”等认识，一些研究者也因此提出，在师生互动中教师和学生是一种主体和客体的关系，并由此出现了教师中心论或学生中心论等。但对交往的这种认识显然与其本质是相互矛盾的。应当承认的是，交往是主体实践的一种，但它是主体的一种特殊的实践和活动形式。交往和互动是交往双方之间进行相互沟通、相互交流和相互理解的一种活动形式，其前提是对交往双方各自主体地位的确立，其基本特征是交往中双方是互为主体，体现的是一种相互对话和交流的关系，而决不是一方作为主体简单作用和支配另一方客体的过程。

　　正是因为意识到了从“主——客体”框架认识交往和师生互动主体的不足，一些研究者提出了包含主导主动说、主导主体说、轮流主体说或互为主体说等在内的双主体论和超越主客体观等。在此基础上，提出了“主体际”的观点，认为交往和互动是主体间的一种活动。在师生互动中，互动是幼儿和教师两个主体间的活动，教师和幼儿同为师生互动的主体。但由此产生的一个问题即是，在师生互动中，一个主体同时面对另一个主体何以可能实现？即两个主体的并存何以可能？

　　基于此，学者们提出了交往实践观，即交往和互动是多极主体以改造中介客体为目标而进行的活动，其结构为“主体——中介客体——主体”。在交往中，多极主体通过作用于中介客体而相关，并相互建立为主体。对师生互动而言，教师和幼儿通过中介客体，即教育或互动的内容而相互建立为一种主体问的关系，这使得一个主体同时面对另一个主体成为了可能，教师和幼儿均为师生互动的主体而共存。

　　明确了师生互动中教师和幼儿的这种互为主体的关系以后，需要明确的另一个问题则是双方在互动中主体地位的体现和主体性的发挥。是不是说双方参与了师生互动就必然实现了主体作用？答案显然是否定的。即便是可能的主体，如果在交往１８

　　幼儿角色游戏观察与分析

　　和互动中处于被动的地位．那么无论是师生互动的目的、内容或方式等对其的发展都不会产生什么积极的影响。只有个体主动、积极地参与在其中，真正发挥自己的主体作用并在此过程中不断地建构自己的主体性，师生互动才可能对个体的发展起到积极的而又有建设意义的作用，可能的主体才会变成现实和实在的主体。本研究中，研究者将从师生互动行为的发起和师生互动的过程两方面对教师和幼儿在师生互动中的主体作用进行分析和研究。

　　（一）从师生互动行为的发起看教师和幼儿的主体地位

　　师生互动行为是由谁发起的，在相当大的程度上反映出互动双方在互动中的主动地位和重要性程度。因此，本研究首先来分析幼儿园师生互动行为的发起人分布状况，以了解教师和幼儿各自在师生互动行为发起这一方面的主体地位和主动性程度。在本研究中一共观察和分析了２４８４个师生互动事例。其互动发起人的总体分布情况和各年龄班的分布情况如表５—１所示：

　　铽表５－－－１教师和幼儿发起互动行为的总体分布和各年龄班的分布情况统计表

　　、聿

　　小班中班大班合计

　　发起人＼忒

　　教师７１３６０７５０１１８２１

　　幼儿３３０１８３１５０６６３

　　从表５—１中可以发现，无论是在总体分布上，还是在不同年龄班教师发起的师生互动均远远多于幼儿。在２４８４个师生互动事件中，教师发起的互动为１８２１个，占总数的７３．３％，而幼儿发起的互动仅为６６３个，占总数的２６．７％。也就是说，将近３／４的师生互动是由教师发起，仅１／４多一点的师生互动是由幼儿主动发起。

　　同时，无论在大、中或小班，教师发起的师生互动显著多于幼儿，均在该年龄班师生互动总数的６８％以上。就幼儿发起的师生互动而言．中、大班幼儿发起的师生互动分别仅为幼儿发起互动的２７．６％和２２．６％，而小班幼儿发起的互动则相对较多，达到４９．８％。小班幼儿发起互动相对更多这一特点，与幼儿更需要寻求教师的关注和指导，而中、大班幼儿相对更为独立，对教师的依赖程度较小有直接的关系。

　　因此可以看出，在相对宽松和最适宜于师生互动的游戏活动中，无论是师生互动的总体数量还是教师和幼几各自发起的互动数量均相对较少。结合观察和与教师１９

　　幼儿角色游戏观察与分析

　　而言，教师对幼儿发起的互动内容（对各内容的解释请参见第六部分）给予无反馈和消极反馈的比例高达３４．５％，而幼儿对教师发起的互动内容无反应和消极反应的则为２８．６％。尤其值得注意的是．教师无反馈的比例高达２０．７％，而幼儿消极反馈和无反馈的比例分别为１３．３％和１５．３％。其中，就幼儿发起内容来看，以请求或征询许可、告状和发表见解为内容的互动，得到教师的消极反馈或无反应为最多，而展示活动或活动结果、寻求指导或帮助等内容相对而言得到教师较多的积极反馈。而对教师发起的互动内容，幼儿无反应或消极反应较多的有约束纪律、要求、提醒或指令和询问等，而对提问或让幼儿演示等给予的积极反馈行为更多。对不同互动内容的反馈行为这一分布状况在一定程度上表明不同互动内容引发和限制了个体对其的认识及在此基础上的反馈。一方面，不同互动内容本身就代表和传递了不同的意义，对其的反馈也因而具有一定倾向性。另一方面，对对方发起的不同内容的互动，个体的认识和体验不同，相应给予的反馈也不同。从此中可以看出，互动内容对双方行为及其主体作用的影响。如，幼儿发表个人见解的互动，本是幼儿主动表现的积极行为，但由于教师的消极反馈和无反应，无形中阻碍了其进一步的发展。而幼儿对教师发起的约束纪律等内容的反应，也表明了作为主体的幼儿在互动中过多被限制和争取主体地位的表现。

　　表５－－－＇２师生发起不同互动内容的反馈行为情况统计表

　　幼儿互动内容消极无反馈其他教师互动内容消极无反馈其他

　　展示活动或活动结果６１４１００提问或让幼儿演示４７１７０请求或征询许可３６２６７０约束纪律１２０６５２３５寻求指导和帮助６１７８５指导或帮助１２３３１柏发表个人见解４２０２７要求、提醒或指令８９７３３７０告自６１５５４询问１２５２１９５告状１７３０２５评价４４５９６寻求关注与抚慰９１２３０解决矛盾１３２３表白２３６让幼儿帮助做事０Ｏ１８提问２Ｏ６安慰、抚融袭＃獭ＤＯ０２８表述客观情况３０７与幼儿共同游蝴自狡流０１２５与教师共同游戏１０２４

　　合计９２１３７４３４合计２４２２７９１３００

　　幼儿角色游戏观察与分析

　　那么，师生对对方发起的各项互动内容的这种反馈是否就意味着这些内容的终结？进一步对其分析发现，结果并非如此。对教师发起的各项内容，幼儿的无反应或消极反馈的影响是不同的。其中，差别最大的两项内容为询问和约束纪律。在游戏中对教师发起的以“询问”为内容的互动，如果幼儿给予的是消极反馈或无反应，教师一般也不会继续深入该互动内容，而是转向与其他幼儿或其他内容的互动。究其原因，主要是与教师发起询问的出发点有极大的关系。在与教师的深入访谈和观察中发现，相当一部分教师在游戏活动中对幼儿的询问更多表现为一种习惯化的行为，并没有明确的目的，也不期望幼儿给予自己什么回答。如在观察中许多老师会在各个活动区逐一转圈后问几乎每个孩子“你在干什么？”，教师问的很随意，幼儿的反馈自然也不会很积极，甚至会消极或无反应。而教师也会因为幼儿的这种低调反应而停止与该幼儿的此项内容的互动。可见，幼儿反馈是造成教师所发起互动内容停止的主要原因之一。但在教师发起的以约束纪律为内容的互动中，不管幼儿的反馈如何，绝大多数教师都会继续自己的内容，直到感觉收到效果为止。因为在此时，教师将自己定位为一个幼儿必须听从的管理者，即便幼儿不反应，教师也需要将Ｉｉｉ己的要求传达给幼儿，而幼儿在教师的坚持下也只能和必须听从，而不能完全地无动于衷。可见，此时教师实际上掌握着互动内容是否继续的主动权，幼儿的反馈只是影响互动进程或效果的一个因素，并不会对互动内容产生实质性的决定影响。但对幼儿发起的互动内容，教师的反馈却是决定其能否继续的关键因素。

　　由此可以看出，在师生互动的过程中，师生双方的主体地位和主动性的发挥程度是有很大差别的。教师居于更为主动和优越的地位，而幼ＪＬ贝ＪＩ相对被动。其中，特别是教师在师生互动中的行为性质和敏感性程度．直接影响幼儿在师生互动中的主体地位和主体性的发挥。

　　幼儿角色游戏观察与分析

　　（一）游戏活动中师生互动性质的总体分析

　　表７—１

　　发起行为的性质

　　频次百分比

　　师生互动发起行为性质统计表

　　积极

　　５５６

　　消极

　　３４０

　　中性

　　１５８８

　　２２．４１３．７６３．９

　　从表７—１中可以看出，师生互动发起行为的总体性质以中性为最多，占６３．９％

　　积极行为次之，占２２．４％；消极行为最少，占１３．７％。

　　表７ｑ师生互动反馈行为性质统计表

　　反馈行为的性质

　　频次百分比

　　积极５柏２２．１

　　消极

　　１８９７．６

　　中性

　　１３４１５４－

　　无反应

　　４０６１６．３

　　从表７－－２中可以看出师生互动反馈行为的性质总体分布同样以中性为最多，

　　占５４％；积极行为次之，占２２．１％；无反应行为占１６．３％；消极行为最少，占７．６％。

　　师生互动发起行为和反馈行为的性质分布情况表明，在游戏活动特定的轻松氛围和相对无拘无柬的环境中，教师和幼儿的消极性质的行为相对要少。正因为如此，

　　游戏活动中的中性性质的行为尤其多，且多为一些空泛或无实际意义的互动，互动的实际效果并不理想。

　　（二）不同发起人发起的师生互动性质分析

　　在不同发起人发起的师生互动中，由于师生双方对自身和对方角色、地位等的

　　认识和理解不同，因而无论是自身发起互动行为的方式、性质，还是对对方发起行

　　为的关注、敏感性程度以及相应的反馈行为及其性质，均会有所不同。因此，具体

　　分析不同发起人发起的师生互动行为的性质，对于全面、深入地理解师生互动的性质是很有帮助的。

　　幼儿角色游戏观察与分析

　　图７－－１教师和幼儿发起行为性质的分布情况

　　从图７一ｌ中可以看出教师的发起行为从总体而言，以中性行为为主，其次是积极行为，最后为消极行为，积极行为和消极行为的比例差距不是很大；而幼儿发起行为从总体而言，也是以中性行为为主，其次是积极行为，最后为消极行为，但积极行为却明显多于消极行为。比较教师和幼儿发起行为的性质可以看出，幼儿发起的积极行为都显著多于教师，而教师发起的消极行为显著多于幼儿。

　　图７＿屹教师和幼儿反馈行为性质的分布情况

　　图７—２则表明了教师和幼儿反馈行为性质的分布情况。从总体来看，教师和幼儿的反馈行为性质均以中性为最多，积极反馈次之。除此之外，教师的无反应次之，消极反馈最少，且明显低于其他各性质的反馈行为。而幼儿的无反应与消极反馈基本相同。因此，无论是教师还是幼儿，其互动反馈行为的性质均以中性为主。

　　（三）不同内容的师生互动性质分析

　　表７—３和表７＿＿４表明了在不同互动内容条件下师生互动的发起和反馈行为性质的分布情况。从表７—３中可以看出，对不同的互动内容，幼儿发起行为的性质

　　幼儿园游戏活动中师生互动现状研究1

　　幼儿园游戏活动中师生互动现状研究2

　　３１

　　幼儿角色游戏观察与分析

　　分布具有较为相似的特点，多以中性为主，积极行为次之，消极行为最少。其中较为特殊的是告状和表白两项，只有在以告状为内容的互动中，幼儿发起行为的消极成分显著多于积极成分，而在其他内容条件下，特别是在以表白为内容的互动中，幼儿发起行为的性质更多是积极的。进一步分析可以看出，在这些内容的互动中，对幼儿不同性质的发起行为，教师的反馈行为性质分布较为复杂。对幼儿展示活动或活动结果、寻求指导和帮助、寻求关注和抚慰和表白等行为，教师的积极反馈更多，表明教师对这些给予帮助和征询评价的行为更能接受。而对幼儿表述客观现象、告状和请求或征询许可等行为，教师的反馈更多是消极的，表现出教师对幼儿一些自发性行为和愿望的不认可。同时，对告状、发表个人见解等行为，教师在相当多的时候是不给予幼儿任何反馈的。

　　表７＿－３幼儿发起的互动内容的性质和教师对其反馈行为性质的观察统计表

　　发起行为性质（幼儿）

　　互动内容

　　积极

　　展示活动或活动结果请求或征询许可寻求指导和帮助发表个人见解

　　告白

　　３５．２１８．７２＆２４４．５４２．３２５

　　３ｎ０１４．０

　　反馈行为性质（教师）积极

　　４８－５９．５２０．５１７．ｏ１＆５６＿５２６．０４０．Ｏ

　　消极

　　３．２

　　１＆７１０．９４．０

　　中性

　　６１．６６２６６２９５１．５５７．７６７．５５８．Ｏ

　　消极

　　５．１２４．７５．３５．７１４．０２５．４１６．０２０．０２５．０３０．８

　　中性

　　３５．６４６．５５５．６３７．７３８．３２５．４３６．０１０．０５５．０６８．２７５．１

　　无反应

　　１０．８１９．３１８．６３９．６２０．２４２．７２２．０３０．０

　　告状

　　寻求关注与抚慰表白提问

　　表述客观情况与教师共同游戏

　　２８．０

　　１００．０１３．５２２．５４０．５

　　８６．５

　　１０．８

　　６６．７５９．５

　　２０．０

　　２０．２４．７

　　从表７－＿４中可以看出，在教师发起的各项互动内容中，其发起行为的性质分布相对幼儿发起行为性质而言，呈现出更为多样化的特点。在教师发起的互动内容中，安慰、抚慰或表示关心和评价等互动行为更倾向于积极，这与教师在这些内容

　　的互动中表现出的积极情感和正向肯定有很大的关系。而在约束纪律、要求、提醒

　　或指令和解决矛盾等为内容的互动中，消极行为明显多于积极行为，尤其是在约束

　　纪律时，教师的消极行为占到了总数的６１．２％，而积极行为仅为２．６％。在这些内容

　　３２

　　幼儿角色游戏观察与分析

　　的互动中，教师的发起行为更多表现为消极的批评、负面的教导和缺乏情感色彩。另一方面，对这些内容的互动，幼儿反馈行为的性质与教师发起行为性质有一定的一致性。对教师给予的积极安慰、抚慰或关心，幼儿给予的积极反馈最多，此外，幼儿也以较多的积极行为来反馈教师的提问或让幼儿演示和请求幼儿帮助做事等，这表明幼儿十分重视教师对自己的关注，并以积极的反馈来表示自己对此的重视。而对教师的约束行为，幼儿表现出较多的消极反馈，说明在以约束纪律为内容的互动中，师生双方的行为更容易产生对立和消极反馈。比较特殊的是，对教师以积极性质为主的评价，幼儿没有任何反馈的比例却是各内容中最多的。分析原因，研究者认为与教师在评价时过于笼统、空泛和无针对性有很大的关系。

　　表７—４教师发起的互动内容的性质和幼儿对其反馈行为性质的观察统计表

　　发起行为性质（教师）

　　互动内容

　　积极

　　提问或让幼儿演示

　　约束纪律指导或帮助要求、提醒或指令

　　询问评价解决矛盾让幼儿帮助做事安慰、抚慰或表示关心与幼儿共同游戏或交流

　　２８．４２．６３１．８１０．２

　　反馈行为性质（幼儿）积极

　　４＆５４．５２６．５１７。５２２．１１４．７

　　消极

　　１８．４６１．２１１．５２８．６５．５１２．４２１

　　中性

　　５３．２３６．２５６．７６１。２７３．７２３．４６２．５７２０１８．２６５．ｏ

　　消极

　　２。８２７．Ｏ６．Ｏ１６１８５．２３，９４．５

　　中性

　　４４’５５１．５５２．０５２．５５４．１

　　无反应

　　４．２１７．０１５．５

　　”．８

　　１８．６２８．３１２．５

　　２０．８６４．２１６．５

　　２８．Ｏ８１．８

　　５３．１８３．０

　　６１．５２５．０６４

　　３８．５７５．Ｏ３０．５

　　３５．ｏ

　　５．５

　　幼儿角色游戏观察与分析

　　八、幼儿园游戏活动中师生互动行为的建构

　　首先，安全、愉快、宽松的外部氛围是建构积极、有效互动的基本前提。要形成安全、愉快、宽松的外部环境，需要注意几个关键的方面。其中，教师的角色定位是核心问题。目前在师生互动中存在的诸多问题与教师的角色定位都有极大的关系。正是由于教师把自己更多地定位为管理者和控制者，因此，在不少时间，幼儿首先是不被允许发起互动信号的。在这样的压力和环境下．师生之间充分、积极的互动关系是难以建立的。也正是因为教师这样的角色定位，教师对幼儿的行为问题或违规行为十分敏感，并为此而发起了大量的以约束纪律和维护规则为目的和内容的互动。但对幼儿中出现的矛盾、与幼儿共同游戏或进行以情感、心理的接近与交流等为内容的互动则相对较少。不少教师更为关注的是幼儿有没有消极行为，至于幼儿到底在干竹么，或幼儿心理、情感上有什么特殊的需要，教师并不是很在意。同时，由于教师的自我角色定位，在互动中教师更要求自己行为和要求的被接受和被执行，一旦遭到拒绝则会倾向于用各种方式、包括消极的方式去达到目的。正因为此，在师生互动中，无论是教师的发起行为还是反馈行为，其消极成分相对幼儿较多。而由于长期的互动经验和外界教育的不断强化，幼儿更多将自己定位为师生互动中的服从者，听从和遵守的成分更多，想做什么必须向教师申请等，也在一定程度上强化了教师的这种角色意识。

　　由此可见，教师的角色定位直接影响积极师生互动的建构。为此，教师必须对自身角色定位进行调整．在师生互动中，教师决不是简单的管理者、指挥者或裁决者，更不是机械的灌输者或传授者，而是良好师生互动环境的创造者、交往机会的提供者、积极师生互动的组织者和幼儿主体建构与发展的帮助者、指导者和促进者。教师只有对自己的角色进行如此适宜的定位，才可能在实际中更多地关注幼儿的实际情况和主体发展，而不是局限于约束纪律和简单地传授知识。而幼儿在师生互动中也决不是被动的接受者和学习者，而是主动的参与者。教师对幼儿的作用和影响只有通过幼儿主体的积极参与和反应才可能真正对幼儿发展产生积极作用。处理好教师和幼儿在师生互动中主动的、相互作用的主体间关系，摒弃以往教师主要影响和控制幼儿的被动关系，无疑是实现利用师生互动积极促进幼儿主体性建构和发展的关键和前提。

　　其次，师生双方特别是教师在师生互动中保持关注也是建构积极互动的必要条件。能否对对方的行为给予关注是师生互动得以进行的前提和基础，任何行为如果

　　幼儿角色游戏观察与分析

　　得不到对方的注意和关注，其发挥作用的可能和余地都不会太大。而且许多研究也指出，相对消极行为和积极行为而言，在师生互动中，如果教师对幼儿发起的互动行为没有任何反应，则对幼儿的影响和控制是最差的。因此，师生双方特别是教师在互动中始终对对方及其行为给予足够的关注是非常重要的。

　　此外，尤其要重视教师和幼儿之间积极、充分的情感交流。师生互动是师生问的相互作用，其与师生的情感交流直接相关。越来越多的研究表明，师生间的情感交流以及由此产生的心理氛围是促进师生互动的必要条件。在积极的情感氛围中，无论是教师还是幼儿更容易产生被支援感，互动的动机更强，效果也更好。“亲其师而信其道”正是对这一事实的体现。而不良的情感氛围，则会使互动双方产生压力、相互疏远，互动性质和效果也不会理想。特别是对幼儿而言，由于其行为的自制力和有意性较差、受情绪情感影响更为明显，在师生互动中强调情感支援和交流的作用尤为重要。

　　分析师生互动现状我们发现，在幼儿园游戏中缺乏情感支援和交流是当前师生互动中存在诸多问题的主要根源之一。在师生互动中，从内容来看，师生间直接以情感交流为主的有意识互动是非常少的，即便是幼儿也很少主动地与教师进行情感层面的互动。在非情感性内容的互动中，师生之问的互动更是有限，甚至在不少时候由于教师对情感支援的忽视，而在自觉不自觉中造成了幼儿许多不必要的消极体验，直接影响了师生互动的性质和效果。因此，建立积极的情感支援性环境和进行充分的情感交流对于建立积极的师生互动是十分必要的。

　　第三，教师深入、有效的参与与引导也是建构积极、有效师生互动的关键所在。正确的角色定位、安全的外部氛围是积极师生互动的基础。但仅有安全与关注，并不能完全保证师幼互动的积极、有效，还需要教师和幼儿在关注基础上深入、有效的参与。

　　在实践中，我们发现不少师生互动效果不佳与师生双方的参与程度和参与的有效性有很大的关系。不少教师在与幼儿互动时，尽管有参与、有交往，但很多是流于表面，而没有实质性地对幼儿产生作用。另一些教师则是参与的方式、方法不适宜，而使得整个师生互动表现出消极性质，影响了互动的最终效果。如在游戏中，我们经常发现许多教师在和幼儿一起玩耍，但进一步观察，实际上坐在一起的师生并没有实际参与在互动中，而更像是一种平行游戏，你玩你的，我看我的，教师在这里忘记了自己的教育身份。即便是师生参与了互动，其有效性也不容乐观。如当幼儿寻求指导时，不少教师也会给予反馈，但其方式和性质却十分值得商榷。如指

　　幼儿角色游戏观察与分析

　　九、结语

　　通过对幼儿园游戏活动中师生互动的内涵、特征、结构的探讨以及师生互动主体、内容和性质的研究，本文主要得出以下观点和结论：

　　一、在综合评析教育学、社会学和心理学已有研究的基础上，本研究提出师生互动的内涵，即在师生间发生的一切交互作用和影响。教育性、交互性、连续性、网络性、组织化和非正式化相结合以及非一一对应性等是师生互动的明显特征。而幼儿园游戏活动中的师生互动则具有明显的情景性、内容的丰富性与全方位性和非正式化与个别化相结合等特点。

　　二、教师和幼儿是师生互动的主体。在师生互动过程中，师生表现出不同的主体作用，对师生互动的发生、发展和互动内容连续性等的决定性程度和作用也各不相同。进一步正确认识师生在互动中的角色及相互关系，创设有利于主体发展的良好环境，对促进师生双方特别是幼儿主体性的实质发展十分必要。

　　三、师生互动内容是师生互动区别于其他互动的重要方面。在幼儿园师生互动中，幼儿发起的互动内容以请求或征询许可、展示活动、寻求指导与帮助和告白等为主，而教师发起的互动内容则以要求、指令或提醒、约束纪律、询问、等为主。师生发起的互动内容分别具有明显的上行型和下行型互动特点。同时，师生互动内容还具有重规则性、多问题性、少情感交流等主要特点。

　　四、师生互动的性质主要体现在发起行为和反馈行为的性质及其相互作用过程中。幼儿园师生互动发起行为性质以中性为主，积极和消极性质的行为次之。反馈行为性质以中性为主，积极行为次之，无反应和消极行为较少。互动发起人、互动内容与师生互动性质之间存在交互作用，并直接影响师生互动的总体性质和效果。

　　五、高度的关注、深入有效的参与和积极的情感支持与交流是建构积极师生互动的关键所在。

　　幼儿角色游戏观察与分析

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　　幼儿角色游戏观察与分析

　　附录一

　　幼儿园游戏活动中师生互动观察记录表

　　观察日期：

　　观察地点；

　　被观察对象：

　　观察问题的内容分类及界定：

　　幼儿园游戏活动中师生互动内容分类

　　要求、指令或提醒教师依据已有规范和认为幼儿应该遵守的方面而对幼儿提出的要求，或指令以及提醒幼儿如何活动等。是一种事先的提醒或要求，其目的在于防止不适宜行为的出现和促进活动的顺利进行，而不是处理已经出现的问题。教约束纪律教师根据班级已有规章制度或针对幼儿出现的“违规”行为而作出的约束，师制止或管理等。

　　发询问就游戏活动进彳亍询问和了解，以把握其活动状态和进行程度为目的。起指导或帮助针对游戏活动中幼儿遇到的困难、问题而进行指导或提供帮助。的提问或让幼儿演示就一些常识或知识等询问幼儿。让幼儿回答或演示。互评价针对幼儿行为表现、活动或作品而发表的带有评判性的意见。

　　动安慰、抚慰或表示关心对心情、情绪、身体等不适或有消极感受、体验的幼儿表现内的关心和抚慰。

　　容与幼儿共同游戏或交流教师以游戏的角色、身份和口吻等与幼儿一起活动或交流。

　　解决矛盾就幼儿在游戏中出现的摩擦、矛盾等进行千预、介入或提出建议性或指令性的解决意见。

　　让幼儿帮忙做事教师让幼儿帮助自己做一些事情。

　　请求或征询许可幼儿因为想做什么、不想做什么以及想如何做等而事先向教师提出请求，以征询教师的意见或希望得到教师的许可。

　　展示活动或活动结果向教师展示自己正在进行的活动或已经完成的活动结果等。其目的不是为了寻求教师的指导和帮助，也不是邀请教师参与自己的游戏。而更多是为了将自己的活动或结果展示给教师，并或多或少带有寻求肯定或评价的意向。

　　寻求指导和帮助幼儿在游戏中就遇到的困难、问题或麻烦等向教师求助或寻求指导。幼告自即向教师告知自己活动的进行或行为状态，带有十分浓重的习惯化、和程式化色ｊ儿不带有请求或寻求评价的意向，而更多是为了让教师知道自己活动或行为的客观状态。发告状就同伴的不当行为或因同伴对自己造成伤害或其他消极体验而向教师反应，起以求裁决、制止或解决等。

　　的发表个人见解结合某一问题或现象发表自己的看法和意见。

　　互寻求关注与抚慰即幼儿利用语言、行为、表情或物品等吸引教师对自己的关注，或动因心情、心理和身体上出现不适以及活动、交往中受挫等而向教师倾诉或靠近，以内得到教师的关注和抚慰。

　　容与教师共同游戏在游戏中，主动邀请教师和自己一起游戏，或主动与教师及其他伙

　　伴一起游戏。

　　表白主要是指幼儿告诉或向教师表示、展示自己表现好或遵守、服从纪律或规则、要求等，以期得到教师的肯定和表扬。

　　表述客观情况指告诉教师自己经历、看到或发现的客观现象或事情等。

　　提问主要是幼儿非求助性质的、就客观现象、教师行为或其他方面而向教师征询或了解的行为。４１

　　幼儿角色游戏观察与分析

　　观察方法；事件取样法

　　观察表格设计

　　幼儿园游戏活动中师生互动观察记录表

　　园别班级施动者受动者施动者行为反馈者行为背景备注附录二