角色游戏中幼儿冲突行为的研究

　　幼儿角色游戏观察与分析

　　南京师范大学

　　硕士学位论文

　　姓名：赵艳

　　申请学位级别：硕士专业：教育学；学前教育学

　　指导教师：邱学青

　　20120428

　　幼儿角色游戏观察与分析

　　摘要

　　摘要

　　本研究主要采用质的研究方法，以观察法为主，辅以访谈法，共在两所幼儿园的三个年龄班收集到角色游戏中幼儿的冲突行为事件１５３例。

　　本研究主要对角色游戏各时间段中幼儿冲突行为的发生、冲突双方的关系、冲突起因、幼儿解决冲突的方式、冲突的结束形式及冲突过程六个方面进行研究。

　　就角色游戏中幼儿冲突行为的发生而言，幼儿的冲突行为主要发生在角色游戏的进行阶段。同时，本研究结合案例对开始阶段、进行阶段和结束阶段的冲突行为进行分析。

　　就角色游戏中幼儿冲突双方的关系而言，从总体上来看，冲突双方的关系以同伴关系为主。但是随着幼儿年龄的增长，同伴关系之间的冲突呈下降趋势，角色关系之间的冲突呈上升趋势，同伴与角色关系之间的冲突呈倒Ｕ分布。同时，本研究结合案例对不同冲突关系的行为进行分析。

　　就角色游戏中幼儿冲突行为的起因而言‘，从总体上看，冲突主要由物品材料引起。随着幼儿年龄的增长，物品材料引发的冲突逐渐减少，游戏角色、其他因素（空问位置争夺、动作力度过大等）引发的冲突逐渐增多，游戏情节和游戏机会引发的冲突有所起伏，本研究还结合案例对不同起因的冲突行为进行分析。

　　就角色游戏中幼儿解决冲突的方式而言，从总体上看，幼儿以非言语行为方式作为解决冲突的主要方式。但是随着幼儿年龄的增长，言语行为方式逐渐增多，非言语行为方式逐渐减少，幼儿冲突过程中的行为表现在动作、语言和表情方面呈现多种特征。

　　就角色游戏中幼儿冲突行为的结束形式而言，从总体上看，冲突的结束形式以主动结束为主。随着幼儿年龄的增长，主动结束逐渐增多，被动结束逐渐减少。

　　另外，研究发现，幼儿在冲突过程中的行为表现都经历了社会信息加工的过程，社会信息加工的过程构成了整个冲突的过程。

　　根据研究结果和分析，本研究认为，要给幼儿解决冲突的空问，当幼儿求助或者教师判断确实需要帮助时才予以介入。教师应该关注角色关系之间的冲突，以角色的身份介入；关注物品材料，减少冲突源；发挥榜样示范的作用，转化幼儿解决冲突的方式；引导幼儿换位思考，帮助幼儿去自我中心；以鼓励指导为主，慎用控制与惩罚；尊重个体差异，平等对待每个幼儿的冲突行为；重视游戏结束后的讨论指导，引导幼儿学习解决冲突的方法。关键词：角色游戏，幼儿，冲突行为

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　　Ａｂｓｔｒａｃｔ

　　Ａｂｓｔｒａｃｔ

　　ＱｕａｌｉｔａｔｉｖｅｍｅｔｈｏｄｗｌｔｈｎａｔｕｒａｌｏｂｓｅｒｖａｔｉｏｎａｎｄＩｎｔｅｒｖｉｅｗｓｗａｓｕｓｅｄｉｎｔｈｉｓｓｔｕｄｙ．Ｔｈｉｓｓｔｕｄｙｃｏｌｌｅｃｔｅｄ１５３ｃｈｉｌｄｒｅｎ’Ｓｃｏｎｆｌｉｃｔｓｄｕｒｉｎｇｒｏｌｅｐｌａｙｆｒｏｍｔｈｅｂｏｔｔｏｍｃｌａｓｓｅｓ，ｔｈｅｍｉｄｄｌｅｃｌａｓｓｅｓａｎｄｔｈｅｔｏｐｃｌａｓｓｅｓｉｎｔｗｏｋｉｎｄｅｒｇａｒｔｅｎｓ．

　　Ｔｈｉｓｒｅｓｅａｒｃｈｍａｉｎｌｙｓｔｕｄｉｅｄｃｈｉｌｄｒｅｎ’Ｓｃｏｎｆｌｉｃｔｓｈａｐｐｅｎｅｄｄｕｒｉｎｇｒｏｌｅｐｌａｙｉｎｄｉｆｆｅｒｅｎｔｔｉｍｅ，ｔｈｅｒｅｌａｔｉｏｎｓｈｉｐｓｂｅｔｗｅｅｎｔｗｏｃｈｉｌｄｒｅｎｉｎｃｏｎｆｌｉｃｔｓ，ｔｈｅｃａｕｓｅｓｏｆｔｈｅｃｏｎｆｌｉｃｔｓ，ｔｈｅｓｏｌｕｔｉｏｎｓ，ｅｎｄｉｎｇｆｏｒｍｓｏｆｔｈｅｃｏｎｆｌｉｃｔｓａｎｄｔｈｅｐｒｏｃｅｓｓｏｆｔｈｅｃｏｎｆｌｉｃｔｓ．

　　Ｏｎｔｈｅｏｃｃｕｒｒｅｎｃｅｏｆｃｈｉｌｄｒｅｎ’Ｓｃｏｎｆｌｉｃｔｓｄｕｒｉｎｇｒｏｌｅｐｌａｙ，ｔｈｉｓｓｔｕｄｙｆｏｕｎｄｔｈａｔｃｈｉｌｄｒｅｎ’Ｓｃｏｎｆｌｉｃｔｓｏｆｔｅｎｈａｐｐｅｎｅｄｄｕｒｉｎｇｔｈｅｐｒｏｃｅｓｓｏｆｒｏｌｅｐｌａｙ，ａｎｄｔｈｉｓｓｔｕｄｙａｎａｌｙｚｅｄｔｈｅｃｏｎｆｌｉｃｔｓｏｃｃｕｒｒｅｄｉｎｄｉｆｆｅｒｅｎｔｓｔａｇｅｓｗｉｔｈｃａｓｅｓ．

　　Ｏｎｔｈｅｒｅｌａｔｉｏｎｓｈｉｐｓｂｅｔｗｅｅｎｔｗｏｃｈｉｌｄｒｅｎｉｎｃｏｎｆｌｉｃｔｓ，ｔｈｉｓｓｔｕｄｙｆｏｕｎｄｔｈａｔｉｎｇｅｎｅｒａｌｔｈｅｃｈｉｌｄｒｅｎｉｎｃｏｎｆｌｉｃｔｓｗｅｒｅｐｅｅｒｓ，ｂｕｔｗｉｔｈｔｈｅｉｎｃｒｅａｓｉｎｇａｇｅ，ｔｈｅｃｏｎｆｌｉｃｔｓｂｅｔｗｅｅｎｐｅｅｒｓｄｅｃｒｅａｓｅｄ，ｔｈｅｃｏｎｆｌｉｃｔｓｂｅｔｗｅｅｎｒｏｌｅｓａｓｃｅｎｄｅｄ，ｃｏｎｆｌｉｃｔｓｂｅｔｗｅｅｎｐｅｅｒａｎｄｒｏｌｅａｐｐｅａｒｅｄａｎｉｎｖｅｒｔｅｄＵ－ｓｈａｐｅｄｄｉｓｔｒｉｂｕｔｉｏｎ．Ｔｈｉｓｓｔｕｄｙａｌｓｏａｎａｌｙｚｅｄｔｈｅｃｏｎｆｌｉｃｔｓｂｅｔｗｅｅｎｄｉｆｆｅｒｅｎｔｒｅｌａｔｉｏｎｓｈｉｐｓｗｉｔｈｃａｓｅｓ．

　　Ｏｎｔｈｅｃａｕｓｅｓｏｆｃｏｎｆｌｉｃｔｓ，ｔｈｉｓｓｔｕｄｙｆｏｕｎｄｔｈａｔｉｎｇｅｎｅｒａｌｃｈｉｌｄｒｅｎ’Ｓｃｏｎｆｌｉｃｔｓｗｅｒｅｃａｕｓｅｄｂｙｉｔｅｍｓａｎｄｍａｔｅｒｉａｌｓ．Ｗｉｔｈｔｈｅｉｎｃｒｅａｓｉｎｇａｇｅ，ｃｏｎｆｌｉｃｔｓｃａｕｓｅｄｂｙｉｔｅｍｓａｎｄｍａｔｅｒｉａｌｓｄｅｃｌｉｎｅｄ，ｃｏｎｆｌｉｃｔｓｃａｕｓｅｄｂｙｒｏｌｅａｎｄｔｈｅｏｔｈｅｒｆａｃｔｏｒｓ（ｄｉｓｐｕｔｅｆｏｒｓｐａｃｅｐｏｓｉｔｉｏｎ，ｌａｒｇｅｒａｎｇｅｏｆａｃｔｉｏｎａｎｄＳＯｏｎ）ｉｎｃｒｅａｓｅｄｇｒａｄｕａｌｌｙ，ｃｏｎｆｌｉｃｔｓｃａｕｓｅｄｂｙｐｌｏｔｓａｎｄｃｈａｎｃｅｓｏｆｐｌａｙｓｈｏｗｅｄｕｐｓａｎｄｄｏｗｎｓ．Ａｎｄｔｈｉｓｓｔｕｄｙａｎａｌｙｚｅｄｔｈｅｓｅｃａｕｓｅｓｗｉｔｈｃａｓｅｓ．

　　Ｏｎｔｈｅｓｏｌｕｔｉｏｎｓ，ｔｈｉｓｓｔｕｄｙｆｏｕｎｄｔｈａｔｔｈｅｗａｙｃｈｉｌｄｒｅｎｓｏｌｖｅｄｃｏｎｆｌｉｃｔｓｃｏｕｌｄｂｅｄｉｖｉｄｅｄｉｎｔｏｖｅｒｂａｌｂｅｈａｖｉｏｒｓａｎｄｎｏｎｖｅｒｂａｌｂｅｈａｖｉｏｒｓ．Ｇｅｎｅｒａｌｌｙｓｐｅａｋｉｎｇ，ｃｈｉｌｄｒｅｎｔｅｎｄｅｄｔｏａｐｐｌｙｔｈｅｎｏｎｖｅｒｂａｌｂｅｈａｖｉｏｒｓｔｏｓｏｌｖｅｔｈｅｃｏｎｆｌｉｃｔｓ，ｈｏｗｅｖｅｒ，ｗｉｔｈｔｈｅｉｎｃｒｅａｓｉｎｇａｇｅ，ｖｅｒｂａｌｂｅｈａｖｉｏｒｓｉｎｃｒｅａｓｅｄｇｒａｄｕａｌｌｙ，ｗｈｉｌｅｎｏｎｖｅｒｂａｌｂｅｈａｖｉｏｒｓｄｅｃｒｅａｓｅｄ．Ｄｕｒｉｎｇｔｈｅｃｏｎｆｌｉｃｔｓ，ｃｈｉｌｄｒｅｎ’Ｓｂｅｈａｖｉｏｒｓ，ｌａｎｇｕａｇｅｓ，ｅｘｐｒｅｓｓｉｏｎｓｐｒｅｓｅｎｔｅｄｍａｎｙｆｅａｔｕｒｅｓ．

　　Ｏｎｔｈｅｅｎｄｉｎｇｆｏｒｍｓｏｆｃｈｉｌｄｒｅｎ’Ｓｃｏｎｆｌｉｃｔｓ，ｔｈｉｓｓｔｕｄｙｆｏｕｎｄｔｈａｔｃｏｎｆｌｉｃｔｓｍａｉｎｌｙｅｎｄｅｄｉｎａｐｏｓｉｔｉｖｅｗａｙ，ｗｉｔｈｔｈｅｉｎｃｒｅａｓｉｎｇａｇｅ，ｍｏｒｅａｎｄｍｏｒｅｃｏｎｆｌｉｃｔｓｅｎｄｅｄｉｎａｐｏｓｉｔｉｖｅｗａｙ，ｗｈｉｌｅｌｅｓｓａｎｄｌｅｓｓｉｎｐａｓｓｉｖｅｗａｙ．

　　Ｍｏｒｅｏｖｅｒ，ｔｈｉｓｓｔｕｄｙｆｏｕｎｄｔｈａｔａｌｍｏｓｔａｌｌｔｈｅｂｅｈａｖｉｏｒｓｈａｐｐｅｎｅｄｄｕｒｉｎｇｔｈｅｃｏｎｆｌｉｃｔｓｈａｄｅｘｐｅｒｉｅｎｃｅｄｔｈｅｓｏｃｉａｌｉｎｆｏｒｍａｔｉｏｎｐｒｏｃｅｓｓｗｈｉｃｈｆｏｒｍｅｄｔｈｅｗｈｏｌｅｐｒｏｃｅｓｓｏｆｔｈｅｃｏｎｆｌｉｃｔｓ．

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　　ｆｏｒｗａｒｄｔｈｅｆｏｌｌｏｗｉｎｇＡｃｃｏｒｄｉｎｇｔｏｔｈｅｒｅｓｕｌｔｓａｎｄａｎａｌｙｓｉｓ，ｔｈｉｓｓｔｕｄｙｐｕｔ

　　ｆｏｒｃｈｉｌｄｒｅｎｔｏｓｏｌｖｅｔｈｅｅｄｕｃａｔｉｏｎｓｕｇｇｅｓｔｉｏｎｓ：ｔｅａｃｈｅｒｓｓｈｏｕｌｄｇｉｖｅｍｏｒｅｓｐａｃｅ

　　ａｓｋｅｄｆｏｒｈｅｌｐｃｏｎｆｌｉｃｔｓ：ｔｅａｃｈｅｒｓｓｈｏｕｌｄｇｉｖｅｇｕｉｄａｎｃｅｗｈｅｎｃｈｉｌｄｒｅｎｏｒｔｅａｃｈｅｒｓ

　　ｓｈｏｕｌｄｐａｙａｔｔｅｎｔｉｏｎｔｏｃｏｎｆｌｉｃｔｓａｂｏｕｔｍｌｅｔｈｏｕｇｈｔｔｈｅＹｍｉｇｈｔｎｅｅｄｈｅｌｐ．Ｔｅａｃｈｅｒｓ

　　ｒｅｌａｔｉｏｎｓｈｉｐａｎｄｇｕｉｄｅｔｈｅｍａｓａｔｏｒｏｌｅ；ｔｅａｃｈｅｒｓｓｈｏｕｌｄｐａｙａｔｔｅｎｔｉｏｎ１ｔ锄ｓ锄ｄｍａｔ嘶ａｌｓｔｏｒｅｄｕｃｅｔｈｅｃｏｎｎｉｃｔｓｃａｕｓｅｄｂｙｔｈｅｍ；ｔｅａｃｈｅｒｓｓｈｏｕｌｄｐｌａｙａｍｏｄｅｌｒｏｌｅｉｎ

　　ｓｈｏｕｌｄｅｎｃｏｕｒａｇｅｏｒｄｅｒｔｏｃｈａｎｇｅｔｈｅｗａｙｔｏｓｏｌｖｅｃｏｎｆｌｉｃｔｓ；ｔｅａｃｈｅｒｓ

　　ａｔｈｅｍｔｏｃｈａｎｇｅｍｉｎｋｉｎｇｉｎｏｒｄｅｒｔｏｈｅｌｐｔｈｅｍ

　　ｃａｒｅｆｕｌｌｖｕｓｅｔｏｄｅｃｅｎｔｒａｌｉｚｅ；ｔｅａｃｈｅｒｓｓｈｏｕｌｄｅｎｃｏｕｒａｇｅｃｈｉｌｄｒｅｎｓｈｏｕｌｄｒｅｓｐｅｃｔｉｎｄｉｖｉｄｕａｌ

　　ｔｏｔｈｅａｎｄｃｏｎｔｒｏｌａｎｄｐｕｎｉｓｈｍｅｎｔ；ｔｅａｃｈｅｒｓｄｉ仃．ｅｒｅｎｃｅｓａｎｄｔｒｅａｔｃｈｉｌｄｒｅｎ’ｓｃｏｎｆｌｉｃｔｓｅｑｕａｌｌｙ；ｔｅａｃｈｅｒｓｓｈｏｕｌｄｐａｙａｔｔｅｎｔｉｏｎ

　　ｄｉｆｆｅｒｅｎｔｗａｙｓｔｏｓｏｌｖｅｃｏｎｆｌｉｃｔｓ?ｄｉｓｃｕｓｓｉｏｎａｔｉｅｒｔｈｅｐｌａｙｔｏｌｅａｄｃｈｉｌｄｒｅｎｌｅａｒｎ

　　Ｋｅｙｗｏｒｄｓ：ｒｏｌｅｐｌａｙ，ｃｈｉｌｄｒｅｎ，ｃｏｎｆｌｉｃｔ１１１

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　　图表目录

　　图表目录

　　图０—１道奇的社会信息加工模型中有关儿童对伤害做出反应的步骤………７图Ｏ一２攻击者对行为结果的偏见归因的社会认知模型…………………７图２—１角色游戏各时间段中不同年龄班幼儿冲突行为发生的频率分布图…．１３图２－２小、中、大班三种冲突关系的行为发生的频率分布图…………．．１６图２—３角色游戏中幼儿冲突行为各起因的频率分布图………………．．１９图２—４不同年龄班幼儿冲突各起因的频率分布图……………………２０图２—５不同年龄班幼儿言语行为方式与非言语行为方式的频率分布图……２８图２—６不同年龄班冲突结束形式的频率分布图……………………．．３５图２—７角色游戏中幼儿冲突行为的过程模式图……………………．．３６图２—８冲突中幼儿做出反应的信息加工过程图……………………．．３７图２—９女Ａ与男Ａ冲突的过程模式图……………………………．３８图２—１０角色游戏中幼儿冲突行为的信息加工过程模型………………．４０表２—１角色游戏各时间段中幼儿冲突行为发生的频次与频率分布表……．．１３表２—２三种冲突关系的行为频次和频率分布表……………………．．１６表２—３言语行为方式和非言语行为方式频次与频率分布表……………．２７表２—４幼儿解决冲突的１８种方式的频次分布表……………………．２８表２—５冲突结束形式的频次及频率分布表…………………………３５

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　　引言

　　引言

　　一、达赵琢田一、选题缘由

　　“角色游戏是幼儿以‘角色扮演’为主要表征手段，自主地表现和表达自己对现实生活和环境的认识与体验、想法和愿望的一种象征性游戏活动。’’１它是根据幼儿身心发展的需要而产生的一种自然游戏，也是学前儿童最主要的游戏活动类型。

　　在学习期间，研究者经常跟随导师到幼儿园观察幼儿的角色游戏。角色游戏不仅是一种游戏类型，更是幼儿日常生活的缩影。幼儿可以在角色游戏中扮演自己熟悉的角色，与周围的同伴产生互动。幼儿之间的社会互动表现为不同的形式，不仅有分享、协商、合作等亲社会行为，还有频繁发生的冲突行为，它在幼儿的成长过程中是不可避免的。这种行为伴随着幼儿声音、动作、表情的明显变化，渐渐地引起了研究者的注意。

　　国内有很多专家和学者研究幼儿的冲突行为，但是他们的研究大多是立足于幼儿的～日生活；虽然有研究者涉及到在游戏活动中的幼儿冲突行为，但是并没有做进一步的具体分析。所以，研究者决定选取游戏中典型的也是幼儿最喜爱的游戏类型——角色游戏作为切入点，从微观的角度剖析幼儿的冲突行为。

　　二、研究意义

　　（一）理论意义

　　２、７岁幼儿处于自我中心阶段，在与同伴土。，’?的过程中会产生各种冲突。本研究对角色游戏中幼儿冲突行为的起因、幼儿解谤的方式、冲突的结束形式等方面进行深入分析，不仅可以在一定程度上丰富孔‘为的相关研究，也可以引起其他研究者的研究兴趣。

　　（二）实践意义

　　教师面对幼儿的冲突时二会采用不同的策略。有的教师担心冲突会产生负面效应，事事操心，灭冲突于萌芽中；有的教师强调冲突的积极价值和作用，视而不见，任其自然发展；有的教师在接到幼儿求助信号时仍然坚持让他们自己解决冲突……本研究从角色游戏的角度切入，分析幼儿的冲突行为，为教师如何面对角色游戏中幼儿的冲突行为，如何更有效地促进幼儿在游戏中发展提供一点参考。刘焱．儿奄游戏通论．北京师范人学出版社，２００８年版，第４８１贝

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　　引言

　　三、文献回顾

　　通过对学术期刊网及利用Ｇｏｏｇｌｅ检索到的相关文献资料进行整理，研究者将已有的研究结果分为以下几类：

　　（一）研究情境

　　１．自然情境下的研究

　　在冲突起因方面，一种观点认为冲突由某种消极行为引起，如，企图对某种物品进行控制（Ｂｒｅｎｎｅｒ、Ｍｕｅｌｌｅｒｌ９８２，Ｈａｙｌ９８４，Ｓｈａｎｔｚ、Ｈｏｂａｒｔｌ９８８，Ｍ．ｓｉｍｓ等１９９７）：坚持自己的观点或信念（Ｓｈａｎｔｚ、Ｈｏｂａｒｔｌ９８８，Ｄｏｉｓｅｌ９９０）；表现出的行为不当或行为缺失（Ｓｈａｎｔｚ、Ｈｏｂａｒｔｌ９８８，Ｈａｙｌ９８４）；强行加入团体（Ｈａｙｌ９８４，Ｍ．ｓｉｍｓ等１９９７）。另一种观点认为即使是积极的建议或亲社会行为（如微笑、拥抱、打招呼等）ｔｇ可能遭到对方的反对，从而引发冲突（Ｇａｒｖｅｙｌ９８４，Ｓｈａｎｔｚｌ９８７），所以提前预测冲突是不可能的。

　　冲突策略方面，幼儿在解决冲突的过程中会使用多种多样的策略，有的研究者认为幼儿在解决冲突时会自己解决，使用协商、讲道理、互不相让等策略（Ｎｉｖｅｅｎ、Ｂｒｅｔｔ、Ｂｅｎｊａｍｉｎ和Ｌａｅｎｌ９９５，李安、李丽君２００２，王丽莉２００６，黄胜梅、王练２００７，曾娟、何国宏２０１０）；有的研究者认为幼儿在冲突中会向教师或朋友求助，以期在第三者的帮忙下解决冲突（Ｏｓｔｅｒｍａｎ、Ｂｊｏｒｄｑｖｉｓｔｌ９９４，周燕、翁亚君１９９７，李安、李丽君２００２，王丽莉２００６，王练２００７，曾娟２０１０）；有的研究者认为幼儿在冲突中会自己承受或表现出退缩行为（Ｏｓｔｅｒｍａｎ、Ｂｊｏｒｄｑｖｉｓｔｌ９９４，周燕、翁亚君１９９７，ＡｒｃａｒｏＭｃＰｈｅｅ２００２），还有研究者根据冲突策略的性质对幼儿的冲突策略进行分类，如刘晓静（２００２）将其分为积极策略、中性策略、消极策略，蒋秋芳（２００７）将其分为亲社会策略、中性策略、负向策略。

　　冲突类型方面，以冲突的起因为依据，将冲突划分为由物引发的冲突和由人引发的冲突（刘晓静、李丽君２００２，黄胜梅、蒋秋芳２００７，田崔迪２０１０），由游戏争议引发的冲突（黄胜梅２００７）；以冲突策略为依据，将冲突划分为冲动一动作型、单向一控制型、双向一互惠型（刘晓静２００２）；以冲突的结果为依据，将冲突划分为积极结果的冲突、中性结果的冲突和消极结果的冲突（刘晓静２００２）。

　　冲突价值方面，２０世纪３０年代，Ｍ．Ｍａｕｄｒｙ、Ｍ．Ｎｅｋｕｌａ提出，幼儿之间的冲突并不具有社会意义。但是，随着研究者们对冲突行为的深入研究，冲突对幼儿发展的积极价值不断被挖掘。首先是冲突对幼儿社会性发展方面的价值，冲突不仅可以使幼儿接触自己的想法和信念，还可以使幼儿了解自己与他人的不同，学２

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　　引言

　　会与他人相处（Ｓｈａｎｔｚ、Ｈｏｂａｒｔｌ９８８），冲突能够促进幼儿社会技能的发展（Ｓｔｒａｙｅｒｌ９８９，ＢａｕｍｇａｒｔｎｅｒａｎｄＢｏｍｂｉ２００５，范玲、蒋秋芳２００７）和社会情绪情感的丰富（Ｆａｂｅｓ、Ｅｉｓｅｎｂｅｒ９１９９２，李丽君２００２，蒋秋芳２００７），冲突能够促进幼儿的社会化进程，提高语言表达能力（Ｃｈｅｎ２００３，黄伟达、王霞玉２００７）和问题解决能力（蒋秋芳２００７，田崔迪２０１０），冲突能够促进幼儿自我概念的形成和道德的发展（Ｃｈｅｎ２００３，范玲、蒋秋芳２００７）；其次是冲突对幼儿认知发展方面的价值，冲突会导致个体内部认知冲突，对幼儿的认知能力具有一定的促进作用（蒋秋芳２００７、王练２００８）。

　　国内外在自然情境下对冲突行为的研究比较多，涉及到冲突起因、冲突策略、冲突价值等方面。自然情境可能会包含角色游戏，但是由于一般情况下，角色游戏时问固定且持续时间较短，所以只可能是自然情境中的－－ｄ＇部分。从自然情境这种相对宏观的环境下观察幼儿的冲突行为并进行分析，所得出的研究结论很难具体应用于角色游戏中，角色游戏中幼儿的冲突行为尚缺乏系统研究。

　　２．假设情境下的研究

　　Ｒｅｎｓｈａｗ（１９８３）采用访谈法在假设的冲突情境中对儿童解决冲突的策略进行研究，他所设计的冲突情境是：“当你与同伴在你家看一个你喜欢的电视节目时，他没有经过你的同意就调了频道，遇到这种情况你会这么做？”。Ｏｈｂｕｃｈｉｅｔａｌ（１９９０）在８个假设的冲突情境下研究２９３个日本儿童采取的冲突解决策略。统计结果表明：（１）儿童采用的策略数量随年龄增长而不断增多；（２）不同年龄儿童使用不同的策略，年长儿童更多地使用双向策略；（３）女孩比男孩选择的解决冲突的策略要多；（４）对方的社会地位也会对策略的选择和使用产生一定影响，当面对地位低的对手时，倾向于使用命令、要求等单向策略；当面对地位高的对手时，倾向于使用请求、协商等双向策略。ＫａｔｈｅｒｉｎｅＡＢｌａｃｋ（２０００）在假设的冲突情境下对青少年解决冲突的策略进行研究，通过录像来记录解决策略。ＲｏｂｅｒｔＴｈｏｒｎｂｅｒｇ（２００６）在假设的冲突情境中对１７８个５岁的学－…＇ｉ－，｜一１童进行研究，结果发现冲突一方的解决策略与另一方在冲突中的表现相关，当一方采用非攻击性策略时，另一方就会较少采用攻击性策略，当一方表现出身体攻击时，另一方也会以身体攻击进行还击。ＫｙｕｎｇＪａＯｈ?ＳｏｏｇｉｎＬｅｅ。?ＳｏｏＨｙｕｎＰａｒｋ（２０１１）调查假设的婚姻冲突情境对不同地区的儿童产生的影响，结果显示婚姻冲突会对儿童的心理产生重大影响，并且存在一定的地域差异。何国宏（２０１０）在假设情境下对３、６岁幼儿同伴冲突的归因和不同归因的影响因素进行研究，结论指出幼儿对同伴冲突的归因以个人主义归因方式为主；幼儿对同伴冲突的归因与冲突类型有一定的关系；随着年龄的增长，幼儿的归因能力和问题解决能力得到一定程度的提高等。原雪雯（２０１０）在假设的冲突情境下对４、６岁幼儿解决冲突的策略３

　　Ｓａｃｋｉｎ和Ｔｈｅｌｅｎ（１９８４）对自由游戏中的冲突结果进行分析，发现冲突的失败者在冲突之后离开游戏，则容易产生退缩行为；如果游戏继续进行，失败者则表现出合作建议等抚慰行为。卡普兰（１９９１）在自由游戏中发现１２个月的婴儿和２４个月的幼儿在冲突的本质和解决冲突的策略方面存在不同，但是在冲突的频率方面没有显著差异。Ｋｏｌｏｍｉｎｓｋｉｉ和Ｚｈｉｚｎｅｖｓｋｉｉ（１９９２）通过在自由游戏中的研究发现，学前儿童解决冲突的方式主要有在游戏中引入新的成分、坚持自己的观点等。Ｆｏｒｔｅｓ（２０００）等在自由游戏中对解决冲突的策略进行研究，发现存在一定的性别差异，认为相对于男孩，女孩更愿意使用较为缓和的策略（如折中策略）；相对于女孩，男孩更愿意使用强制性的策略（如威胁与攻击策略）。ＢａｔｙａＬｉｃｈｔ等人（２００８）在自由游戏中对婴幼儿的冲突行为进行观察，着重研究诱发冲突的因素，发现随着婴幼儿年龄的增长，其影响因素会有所增多，８个月的婴儿只受两种因素（活动中断或冒险活动）影响，１４个月的婴儿则呈现出不同影响因素和复杂的形式，２２个月的幼儿则可能会有七种影响因素，并且他指出，仅仅将婴幼儿的冲突归结于对物品的争夺是对婴幼儿能力的低估和对社会生活的误解。ＥｍｍａＢａｕｍｇａｒｔｎｅｒ（２００８）在自由游戏中对３１５岁幼儿如何应对同伴发起的冲突行为进行观察研究，采用质化与量化的方法得出研究结论，他认为在冲突中绝大多数幼儿会与对手直接对抗或报复对手，－－ｄ，部分幼儿喜欢逃脱，但是会在应对冲突的过程中表现出调节与参与的复杂形式。ＥｌｌｙＳｉｎｇｅｒ等人（２００８）在自由游戏中对幼儿干预同伴冲突的行为进行研究，发现幼儿正处于冲突事件旁边时最容易干预同伴的冲突行为，年龄大的幼儿比年龄小的幼儿表现出的干预行为要多。

　　可见，国外有研究者对幼儿游戏活动中的冲突行为进行了专门研究，但是国内在这方面的研究相对较少，只是有部分研究者略有涉及。如，刘晓静（２００２）把幼儿在园的一只生活分为晨间游戏、教学活动、区域游戏、体育活动、生活活４

　　幼儿角色游戏观察与分析

　　引言

　　动、桌面游戏六种活动类型，并在这六种类型中研究了冲突行为，结论指出，幼儿的冲突行为多发生在游戏活动中；黄胜梅（２００７）对３’６岁幼儿同伴冲突行为进行观察，研究指出幼儿在游戏活动时间和非游戏活动时间不存在显著差异。但是她们并没有对游戏活动中的冲突行为做进一步的分析，研究者认为从角色游戏的角度切入深入研究幼儿的冲突行为尚存在一定空间。

　　（二）对教师的建议

　　从国外的文献来看，一种观点认为教师应该及时介入儿童冲突，因为教师的介入对儿童解决冲突及儿童以后的发展具有建设性的意义和中心作用（Ｊｏｈｎｓｏｎｌ９９６，ＪｏｎｅｓＲｅｙｎｏｌｄｓｌ９９２，Ｈｏｗｅｓ＆Ｊａｍｅｓ２００２）；另一种观点则反对教师对儿童冲突的介入，认为当冲突发生时教师不必急于介入，要留给儿童解决冲突的空间，锻炼其交往和问题解决能力（ＭａｒｇａｒｅｔＳｉｍｓｌ９９７），主要是由于他们发现教师的介入可能会使得被介入的孩子失去调整社会活动的能力，干扰非攻击性解决策略的使用（Ｓｉｌｖｉａｌ９８８），并没有为儿童的社会性发展提供最有效的帮助和建设性的指导（玛丽安?科德斯、梅拉尼?基伦２００３，ＭａｌｇｏｒｚａｔａＣｙｗｉｎｓｋａ、Ｐｏｚｎａｎ２０１０），因为有的教师在冲突一开始就急于介入，通常使用代替、移开引起冲突的目标物等策略（Ｍａｌｌｏｙ、ＭｃＭｕｒｒｙｌ９９６），且这些策略的使用过于呆板，不会因孩子的年龄或孩子的特定行为而有所差异（Ｗｕ１９９９，ＭａｌｇｏｒｚａｔａＣｙｗｉｎｓｋａ、Ｐｏｚｎａｎ２０１０），这在一定程度上将妨碍孩子的发展。所以，教师应该不断学习，丰富自身知识，了解冲突对儿童发展的意义，让儿童在冲突的过程中建构解决问题的方法（Ｍ．Ｓｉｍ、Ｔ．ｈｕｔｃｈｉｎｓ、Ｍ．Ｔａｙｌｏｒｌ９９７，ＭａｌｇｏｒｚａｔａＣｙｗｉｎｓｋａ、Ｐｏｚｎａｎ２０１０）。

　　从国内的研究来看，研究者主要从幼儿园和教师两个方面提出教育建议。首先，幼儿园要创设相对宽松的环境，如减少班级人数，丰富玩具种类和数量、优化幼儿园课程（吴晗睿２００９），支持幼儿同伴冲突（崔爱林２００２，仵金红、蒋秋芳２００７）；其次，教师要树立正确的教育观念（李丽君２００２，秦丽２００５），不仅要提高自身素质（吴晗睿２００９、贾会娟２０１０，曾娟２０１０），提高反思的主动性（贾会娟２０１０），还要帮助幼儿掌握解决冲突的基本技巧（崔爱林２００２，曾娟２０１０），增强幼儿解决冲突的能力（刘晓静、崔爱林２００２，范玲２００７）。并且，幼儿间发生冲突时，教师不要急于干预，而应多细心观察，必要时可放手让幼儿自主解决矛盾与冲突（黄伟达、王霞玉２００７）。但是，对于习惯以暴力或消极手段解决同伴冲突的幼儿，教师要及时地帮助和引导，以避免对幼儿的性格和身心发展产生不利影响（田崔迪２０１０）。

　　已有研究多是从日常生活中为教师提出教育建议，但是这种宏观的角度较为宽泛，提出的教育建议只是能够帮助教师树立正确地应对幼儿冲突行为的理念，

　　幼儿角色游戏观察与分析

　　引言

　　对教师应该如何在角色游戏中处理幼儿的冲突行为缺乏针对性，研究者认为，角色游戏中幼儿的冲突行为该如何指导仍缺乏指南。

　　综上所述，研究者认为从角色游戏这种微观的角度切入，采用质的研究方法，到幼儿冲突的现场中去，分析小班、中班和大班幼儿冲突的起因、解决冲突的方式、冲突的结束形式等方面，并结合幼儿冲突的案例对角色游戏中幼儿的冲突过程进行深入分析，对于了解角色游戏中幼儿冲突行为的特征和为教师指导角色游戏中幼儿的冲突行为提出针对性、可操作性的建议是十分必要的。

　　四、理论支撑

　　本研究主要采用社会信息加工理论来分析角色游戏中幼儿的冲突行为。２０世纪８０年代初，道奇（ＫｅｎｎｅｔｈＤｏｄｇｅｌ９８６，Ｃｒｉｃｋ＆Ｄｏｄｇｅｌ９９４）用社会信息加工模型来研究儿童的攻击行为。他指出儿童在做出攻击行为前在头脑中经历了以下六个认知步骤：

　　第１阶段：编码社会线索。儿童首先会感知社会线索，搜寻线索，并集中注意情境中的线索。

　　第２阶段：解释社会线索。个体将线索整合到记忆中，对现有线索加以解释，将线索与头脑中已有的规划好的结构相匹配。

　　第３阶段：建构社会目标。在头脑中选择期望达到的结果，并根据这一结果设定一个目标。

　　第４阶段：产生问题解决策略。个体在头脑中搜寻过去曾经使用过、学习过的行为或建构出新的行为方式，产生自认为有效的行为策略。

　　第５阶段：评价各种策略的有效性和选择反应。儿童预估反应的后果，对反应的恰当性进行评估，决定最终的反应方式。

　　第６阶段：实施反应。作出儿童自认为有利的行为方式。

　　在攻击行为中，“受伤害者首先对已有的社会线索进行编码和解释（肇事者的反应是什么？他是否有意这样做。）。在获得线索的含义之后，儿童设定一个目标（用于解决当前问题），生成和评价要实现这一目标可能采取的策略，最后选择和实施一种反应。”２

　　在道奇的信息加工模型中，这六个认知阶段依次相互影响，如图。一１：

　　２邹泓等译．发展心理学：儿章‘；青少年．中困轻丁业…版社，２００９年，第５０４页６

　　幼儿角色游戏观察与分析

　　引言

　　４．产生问题解５．评估策略：

　　决策略：反击攻击行为最有

　　效

　　３．建构社会目

　　标：不让自己６．实施反应：

　　受侵害攻击

　　舫橄意咱然≥簟现

　　图０一ｌ道奇的社会信息Ｊｎ３－：模型中有关儿童对伤害做出反应的步骤

　　道奇认为，攻击性强的儿童往往受记忆中“对我有敌意”的观念影响，产生敌意归因，激起别人的反击，又强化了有敌意的观念，造成恶性循环。如图０—２：图０—２攻击者对行为结果的偏见归因的社会认知模型

　　幼儿角色游戏观察与分析

　　引言

　　道奇用社会信息加工理论来解释儿童如何采用攻击和非攻击的方式解决社会问题。道奇提出的社会信息加工模型为研究者如何分析角色游戏中幼儿冲突行为的过程，提供了一定的方法支撑。冲突看起来是一个简短的互动，但是幼儿在冲突中的每个行为表现实际上都经历了信息加工的过程。研究者将尝试借助社会信息加工模型对角色游戏中幼儿冲突行为的过程进行解释。

　　五、研究设计

　　（一）研究目的

　　本研究通过对角色游戏中幼儿冲突行为的观察和对部分教师及幼儿的访谈，分析幼儿冲突行为的起因、幼儿解决冲突的方式及冲突的结束形式等方面，揭示并帮助教师了解角色游戏中幼儿冲突行为的特征及现状，在研究的基础上为教师更好地指导幼儿在角色游戏中的冲突行为提出建议。

　　（二）研究内容

　　首先，对角色游戏各时间段中幼儿冲突行为的发生、冲突双方的关系、冲突起因、幼儿解决冲突的方式、冲突的结束方式等方面进行特征描述和分析。

　　其次，总结归纳出角色游戏中幼儿冲突行为的过程模式，结合社会信息加工理论对角色游戏中幼儿冲突行为的过程进行深入分析。

　　（三）研究方法

　　１．选取对象

　　在研究对象的选取上，研究者采用方便取样的原则，抽取了两所幼儿园。研究者在三个年龄班，共２２个班级中观察角色游戏中幼儿的冲突行为３０次，每年龄班各１０次，共收集到１５３例冲突事件，其中小班３７例，中班６４例，大班５２例。

　　２．收集资料

　　本研究以观察法为主，辅以访谈法。研究者将已有观念先悬置起来，扎根到角色游戏中，观察所发生的冲突行为，客观地记录，详尽地描写，力求保证资料的真实可靠。研究者采用事件取样，用白描的方式记录整个冲突过程。对于没有观察清楚的冲突行为，研究者会在冲突结束后立刻对当时的冲突双方或者在场的教师进行访谈；对于在观察中遇到的个别问题，研究者会对班上的教师进行访谈。在当同的观察结束后，研究者尽快对所有记录进行电脑转录，回忆冲突发生时的整个场景，以保证资料的完整性和真实性。

　　由于一个园所内各班每周的角色游戏时间是固定的（即角色游戏每周开展８

　　幼儿角色游戏观察与分析

　　引言

　　２、３次），为了方便资料的收集，节约时间，同时让收集到的资料更具有代表性和普适性，研究者选取两所幼儿园，且固定年龄班不固定班次。在这里需要特别说明的是，因为开始收集资料时正处于小班幼儿的入园初期，为了给小班幼儿充分的入园适应时间，研究者选定园所之后，在园长和教师的配合下，于９月１３日先从大班和中班开始观察，一直到十一月初才开始观察小班幼儿在角色游戏中的冲突行为。由于幼儿园和研究者的一些客观原因，原本打算为期一个月的观察活动，持续了近三个月的时间，在此期间，研究者收集到大量的一手资料，同时也有非常多的感悟。

　　３．整理资料

　　首先，把在角色游戏中观察和访谈收集到的资料进行汇总，对所有资料进行通读，调整，以班级作为分类标准，将资料分成三个部分。

　　其次，把研究者本身的判断悬置起来，仔细、反复地阅读每一个记录，尝试把构成幼儿冲突行为的各个要素剥离出来，对其进行定义，并进一步制定出幼儿冲突行为的分析工具。

　　最后，根据分析工具，对所收集到的资料进行数据与案例分析。在分析的过程中，建构起关于幼儿冲突行为的扎根理论，对角色游戏中幼儿的冲突行为进行客观呈现和合理解释。９

　　幼儿角色游戏观察与分析

　　第一部分基本概念的界定与本研究的分析框架

　　第一部分基本概念的界定与本研究的分析框架

　　基本概念的界定

　　（一）冲突的含义及其与相关概念的辨析

　　１．冲突的基本含义

　　“人们生活中使用的冲突一词，有狭义和广义之分。狭义的冲突仅指社会暴力、武力冲突，如报刊新闻中常提到的‘地区冲突’、‘种族冲突’、‘巴以冲突’……范围再广一点，就是把冲突看成是矛盾和矛盾斗争的表现形式之一。……平常所说的言词冲突、心理冲突、利益冲突、性格冲突、东西方文化冲突等，这里的冲突实际上正是指事物之间的不协调、相互抵触、互起相反作用。显然，这种冲突的含义较前面更广泛了，它不仅涵盖了对抗性的矛盾斗争，也涵盖了非对抗性的矛盾斗争。……广义的冲突即是指事物之间的不协调、相互抵触、相反作用。”３１９８９年版《辞海》把冲突释义为；抵触、争执、争斗。２００１年版《现代汉语词典》中，把冲突解释为：①矛盾表面化，发生激烈争斗；②互相矛盾，不协调。

　　陈会昌（１９９４）４认为冲突是人际交往的一种方式，其表现为意见不一或相互对立。陈英和（１９９６）５认为冲突是人际关系的另一个概念，与友谊相对立。李幼穗（２００４）６认为冲突表现为人际关系中的那种不和谐及矛盾的现象。

　　综上所述，从宏观上讲，冲突包括两层意思，一是武力冲突，二是表面化的不协调和矛盾。从微观上讲，人际关系中的冲突侧重于交往中的不和谐和矛盾。本研究中的冲突就是指交往中的不和谐和矛盾。

　　２．冲突与攻击、嬉戏的辨析

　　（１）冲突与攻击

　　攻击是～种单方伤害对方的行为，包括语言攻击和身体攻击；冲突是交往双方表现出的不和谐和矛盾的现象，其中也可能包含身体动作的相互接触和语言的相互顶撞，在形式上有某些相似之处，但是实际上，冲突与攻击存在很大差别。

　　首先，意图不同。攻击具有明确的意图定向，主要目的是伤害他人。冲突则是在互动的过程中因为物品、观点等产生不同意见而发生的不和谐现象，可能会在其过程中相互争执，但是并没有有意伤害对方的意图。

　　其次，力度不同。因为攻击是以伤害对方为目的，所以在攻击时动作强烈，３周伟忠．冲突论．上海：学林出版社，２００２年，第３４页

　　４陈会吕．儿章社会性发展的特点、影响闪素及其测量——中国３－９岁儿童的社会性发展课题总报告．载心理发展与教育，１９９４年篼４期

　　５陈英和．认知发腱心理学．杭州：浙江人民出版社，１９９６年，第３０１页

　　６李幼穗．儿章社会性发展及其培养．Ｉ：海：华东师范人学“｛敝礼，２００４年，第２１０页１０

　　幼儿角色游戏观察与分析

　　第一部分基本概念的界定与本研究的分析框架

　　速度迅猛，力度会较大，语言则具有很强的侮辱性质。冲突是双方的互动，动作力度非常轻，或者只是吓唬一下，或者只是语言上的争吵。

　　最后，结果不同。攻击的结果一定是通过踢、打、咬等动作或侮辱性的语言让对方受到人身或心灵伤害，后果比较严重；冲突的结果只是对对方施加一定程度的影响，使对方做出让步，不会对对方的人身安全或心灵健康构成严重影响。

　　冲突与攻击在本质上存在显著区别，但是在一定程度上也存在内在的联系。如果冲突行为没有得到合理解决，在程度上会进一步升级，可能会转化为攻击行为。

　　（２）冲突与嬉戏

　　冲突是交往双方的互动。嬉戏也是一种互动，是一种社会性游戏，参与者彼此娱乐对方。嬉戏和冲突都可能会围绕或者中断当前的活动而发生，从表面上看，二者具有一定的相似性。但是实际上，二者具有明显区别。

　　首先，性质不同。嬉戏是一种玩笑，逗乐性质的互动，冲突则是一种相对严肃，具有对抗意味的互动。

　　其次，幼儿的表情不同。嬉戏中的幼儿，面部带有明显的笑意，冲突中的双方表情严肃，可能会出现皱眉、嘟嘴、脸红、哭泣的现象。

　　最后，幼儿的身心感受不同。嬉戏中的幼儿能够通过逗乐和玩笑产生愉悦身心的效果，而冲突双方则因为在冲突过程中对抗争执，内心相对压抑，一定程度上影响当时的身心体验。

　　研究者之所以在观察角色游戏中幼儿冲突行为之前对冲突和攻击、冲突和嬉戏做了区分，是为了便于在观察过程中如实地记录冲突行为，避免与上述行为混淆，影响资料的真实与可靠性。

　　（二）冲突行为的界定

　　本研究中，幼儿的冲突行为是指幼儿与幼儿之间的冲突行为。结合已有研究，研究者将幼儿的冲突行为界定为角色游戏过程中，一方的语言、行为或者表现对另一方造成影响，另一方反对前一方，前一方坚持自己，继而反对另一方，另一方再次反对前一方……双方互相表达相反的意愿或对抗。不具有伤害对方的意图，也不具有玩笑、逗乐的性质，是一个相对严肃的，双方对抗的过程。

　　本研究的冲突主体，可以是两个独立的个人、小团体与个人，也可以是两个小团体。

　　二、本研究的分析框架

　　本研究共进行了３０次正式观察，Ａ园１５次，Ｂ园１５次，其中每园小、中、

　　幼儿角色游戏观察与分析

　　第一部分基本概念的界定与本研究的分析框架

　　大班各５次，共收集到幼儿的冲突行为事件１５３例，其中小班３７例，中班６４例，大班５２例。经过对资料的整理和编码，研究者将采用以下分析框架：７有的幼儿利用哭来迫使对方服从自己或引起教师的注意，如假焚或教师柏；旁边的时候故意哭。１２

　　幼儿角色游戏观察与分析

　　第二部分研究结果

　　第二部分研究结果和分析

　　一、角色游戏各时间段中幼儿冲突行为的发生

　　奉研究的角色游戏是一个完整的角色游戏时间段。一般情况下，一个完整的

　　角色游戏包括三个部分：开始阶段、进行阶段和结束阶段。研究者把幼儿选择游

　　戏区域、游戏角色，搬运或者摆放游戏所需的物品材料这一时间段，称为“开始阶段”；把幼儿摆放完物品材料，丌始扮演角色到幼儿接受教师发出的结束信号这一１时问段，称为“进行阶段”；收拾物品材料将物品材料归位这…时问段，称

　　为“结束阶段”。

　　（一）总体特征：冲突集中发生在角色游戏的进行阶段

　　＿农２一ｌ角色游戏备时间段中幼儿冲突行为发生的频次与频率分稚表

　　开始阶段

　　频次频率

　　２５１６．３％

　　进行阶段

　　９８６４．１％

　　结束阶段

　　３０

　　１９．６％

　　合计

　　ｌ５３１００％

　　从表格２一ｌ可以看出，在角色游戏的Ｊｌ：始阶段、进行阶段、结束阶段，幼儿的冲突行为各Ｈ｛现２５次（１６．３％）、９８次（６４．１％）、３０次（１９．６％）。丝然，幼儿的冲突ｊＪ：为卜要发，Ｌ以：角色游戏的进行阶段，开始阶段和结束阶段的冲突行为柏

　　对较少，这与进行阶段较ＪＩ：始阶段和结束阶段的时ｍ长、幼儿互动较多彳ｒ天。

　　（二）年龄特征：各年龄班以发生在进行阶段的冲突最多

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　　幼儿角色游戏观察与分析

　　第二部分研究结果

　　分布状况。在角色游戏的开始阶段，小班出现冲突行为２次（５．４％），中班出现冲突行为１２次（１８．７％），大班出现冲突行为１１次（２１．２％），５．４％＜１８．７％＜２１．２％，表明，随着年龄的增长，幼儿在开始阶段发生的冲突行为呈现递增的趋势。在角色游戏的进行阶段，小班出现冲突行为２６次（７０．２％），中班出现冲突行为３６次（５６．３％），大班出现冲突行为３６次（６９．２％），表明，小班、中班和大班幼儿的冲突行为都集中分布在角色游戏的进行阶段，且三个年龄班呈现Ｕ型分布（即中班最少）。在角色游戏的结束阶段，小班出现冲突行为９次（２４．４％），中班出现冲突行为１６次（２５％），大班出现冲突行为５次（９．６％），表明，冲突行为在结束阶段有所起伏。

　　可以看出，角色游戏中幼儿的冲突行为集中分布在进行阶段，开始阶段和结束阶段的冲突相对较少。开始阶段小班冲突最少，研究者认为这与教师在这一时间段的高控制有关，一般情况下，小班的主班教师负责游戏前的讲评，配班教师便开始布置游戏所需要的物品材料，即使是选游戏，教师也多采用点名的方式安排幼儿游戏，幼儿开始阶段的自由度相对较低。

　　（三）不同时间段的冲突行为分析

　　１．开始阶段的冲突行为

　　案例１（大班）

　　大排档游戏开始了，女Ｂ先拿到了服务员的帽子，女Ａ对女Ｂ说：“我当服务员！”女Ｂ争执道：“我当。”女Ａ反驳道：“我当。”女Ｂ回答道：“你当收银员。”女Ａ不同意，威胁女Ｂ说：“我不当，那我不跟你玩了。”女Ｂ对女Ａ说：‘‘不玩就不玩”。女Ａ见别的小朋友都找到了自己喜欢的角色，很着急，小声地对女Ｂ说：“我们都当服务员，把服务员分分类吧？”女Ｂ同意，一个做起了收拾桌子的服务员，一个做起点餐的服务员。

　　此案例发生在角色游戏的开始阶段。女Ａ和女Ｂ都想戴上服务员的帽子，扮演服务员的角色，冲突发生在她们开始扮演角色之前，属于开始阶段的冲突行为。幼儿在角色游戏的开始阶段主要是选择游戏区域、游戏角色，搬运或者摆放游戏所需的物品材料，这一时间段内的冲突多由物品材料和游戏角色引发。

　　２．进行阶段的冲突行为

　　案例２（中班）

　　娃娃家的妈妈女Ａ对宝宝说：“妈妈带你吃烧烤。”正要抱着宝宝去烧烤店，突然爸爸男Ａ来抱宝宝，女Ａ不给：“你干什么啊？”男Ａ说：“宝宝病了啊，去打针。”女Ａ大声喊：“没有生病！”女Ａ和男Ａ都抱着宝宝不放手，争来夺去。这时老师看见了，对他们喊：“抢什么呢！放手！”老师把男Ａ的手拽开，女Ａ１４

　　幼儿角色游戏观察与分析

　　第二部分研究结果

　　抱着宝宝跑到了烧烤店。

　　此案例发生在角色游戏的进行阶段。从女Ａ的语言“妈妈带你吃烧烤”和男Ａ的语言“宝宝病了啊，去打针”可以看出，女Ａ和男Ａ已经开始扮演妈妈和爸爸的角色，在按照角色的要求行事，此时发生的冲突行为，属于进行阶段的冲突行为。

　　３．结束阶段的冲突行为

　　案例３（小班）

　　男Ａ正在超市收拾东西，男Ｂ过来帮忙，男Ａ用手推男Ｂ几次，男Ｂ仍然坚持在那里收拾，男Ａ哭了，告诉老师：“老师，ｘｘ到这里来了。”老师问：“ＸＸ，你是玩什么的啊？你去收拾自己的游戏。”ＸＸ走了，男Ａ用手擦了擦眼泪。

　　此案例发生在角色游戏的结束阶段。从教师的语言“ＸＸ，你是玩什么的啊？你去收拾自己的游戏。”可以清楚得了解到男Ａ和男Ｂ是在收拾物品材料，此案例发生在收拾物品材料将物品材料归位这一段时间内，属于结束阶段的冲突行为。在角色游戏的结束阶段，幼儿的主要任务是收拾物品材料，所以这一阶段发生的冲突主要围绕物品材料的收拾。

　　二、角色游戏中冲突双方的关系

　　通常情况下“幼儿在游戏中结成两种伙伴关系，真实的玩伴关系和假装的角色关系。在游戏的过程中，幼儿经常在这两种‘身份’之间转换。”８在“真实的玩伴”之间的交流沟通具有“元交际＂的特征；在假装的角色关系之问的交流沟通可以称为“假装的沟通”。根据幼儿在游戏中结成的真实的玩伴关系和假装的角色关系，研究者将角色游戏中冲突双方的关系分成：同伴关系、角色关系和同伴与角色关系；根据冲突双方的不同关系，可以将冲突分为同伴关系的冲突、角色关系的冲突和同伴与角色关系的冲突。

　　同伴关系的冲突是指两名或两名以上的幼儿还没有进入角色或者游离于角色之外或者退出角色，还原为其本身后，以幼儿现实的身份与同伴发生的冲突。

　　角色关系的冲突是指冲突双方都在游戏中扮演一定的角色，他们之间的冲突不是幼儿现实的冲突，而是幼儿以角色的关系发生的冲突，脱离游戏情境这种冲突就不复存在。

　　同伴与角色关系的冲突是指角色外的幼儿与角色中的幼儿发生的冲突，主要发生在角色游戏的进行过程中。

　　（一）总体特征：冲突双方以同伴关系为主

　　８刘焱．儿章游戏通论．北京：北京师范人学…版社，

　　１５２００８年版，第３０４页

　　幼儿角色游戏观察与分析

　　第：部分研究绐果

　　表２～２ｊ种冲突灭系的行为频次和频率分布表

　　同伴关系的冲突

　　频次频率

　　８５５５．６％

　　角色关系的冲突

　　５５３５．９％

　　同伴与角色关系的冲突

　　１３８．５％

　　合计

　　１５３１００％

　　如表２—２所示，从总体来看，同伴关系的冲突共｝｛－｛现８５次（５５．６％），角色

　　关系的冲突共出现５５次（３５．９％），同伴与角色关系的冲突最少，仅出现１３次

　　（８．５％）。表明，角色游戏中冲突双方以同伴关系为主。（二）年龄特征：冲突双方由同伴关系向角色关系过渡

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　　图２—２小、中、人班二种冲突天系的行为发生的频率分布图

　　如图２—２所示，角色游戏中小班同伴关系的冲突ｍ现３０次（８１％），角色关

　　系的冲突最少，只出现３次（８．１％），同伴’ｊ们色关系的冲突出现４次（１０．９％），说明４，ｓＪＥ的冲突双方以刚伴关系为主；?Ｉ，班『ｉｌＪｆｆ－．关系的冲突出现３２次（５０％），

　　其次是角色关系的冲突，｝【Ｊ现２５次（３９％），川ｆ、ｔ＂－与角色关系的冲突出现７次（１１％），说明中班的冲突双方以同伴关系为ｊ！，角色关系的冲突次之；大班同伴关系的冲突出现２３次（４４．２％），角色关系的冲突｝｝｛现２７次（５２％），角色与同伴关系的冲突出现２次（３．８％），说明大班的冲突双方以角色关系为主。通过数据的比较可

　　以看出，随着幼儿年龄的增长，以角色关系发，－的冲突警现递增的趋势，以卜ｉＪ伴关系发生的冲突呈现递减的趋势。

　　小班的冲突双方以角色关系最少：?｛１班的冲突舣方角色关系增多；人班的冲

　　突双力‘以角色关系为匕研究者认为，这一特点可以从以下几方面进行分析：

　　第‘，与幼儿的游戏发展水平有关。小班幼儿处于独自游戏或平行游戏阶段，喜欢＋个人玩玩具，ｊ＿｛关注自己的活动，对于角色符即若离，真ｌｆｉ进入角色的时问极为短暂，常常冈为物?Ｉ＾材料Ｊ０同伴发乍冲突，以角也的身份发生的冲突较少。到了Ｉ｝】班，进入联合游戏阶段，幼儿乐于尝试多个角色，丌始以角色的身份游戏，

　　幼儿角色游戏观察与分析

　　第二部分研究结果

　　但是还没有围绕游戏目标进行组织和计划，缺乏交往技巧，各人按个人的愿望游戏，常常发生冲突。经过两年的发展，大班幼儿进入合作游戏阶段，其自身需要与周围的角色交往互动，由于幼儿个体经验存在差异，经常因为不同意见产生冲突，但是冲突发生后倾向于自己解决。

　　第二，与幼儿的角色意识有关。小班幼儿只关注物体的物理属性，角色意识较弱，角色关系的冲突较少。到了中班，“由物体物理属性所决定的儿童对物体的直接关系，就转变为以角色为媒介的间接关系了＂９，幼儿具有一定的角色意识。角色导引游戏情节的发展，幼儿开始走出固定区域与周围的角色产生社会性联系，但是又缺乏交往技能，角色关系的冲突增多。到了大班，角色扮演成为幼儿游戏的主要目的，角色意识强烈，能意识到错综复杂的社会角色，大班幼儿走出固定区域，展开广泛的社会交往，一人承担多种角色的现象增多。幼儿主要是在角色中行动，但是由于对社会角色的认知不同，协作能力有待提高，角色关系的冲突较多。

　　（三）不同冲突关系的行为分析

　　１．同伴关系的冲突

　　案例４（中班）

　　男Ａ和男Ｂ要玩小舞台的游戏。男Ａ搬着小舞台的道具跌跌撞撞地走到门口，要放在门口的右面，突然男Ｂ抢起男Ａ搬的道具，男Ｂ说：“要放在这边”，他把道具搬到了门口左面。男Ａ说：“不是的，是要放在这边。”男Ａ又搬着道具要放在右面。这样来回摆放了几次之后，男Ｂ直接抓住道具不放手，生气地对男Ａ说：“不是，不是！”老师看到后走过来对他们说：“我不是说过吗，要放在这里。”老师摆在了右边。

　　此案例是同伴关系的冲突，发生在角色游戏的开始阶段。男Ａ和男Ｂ要玩小舞台的游戏，需要他们先把道具摆放到位，案例中，男Ａ和男Ｂ对小舞台道具的摆放位置意见不一，可以看出，他们并没有开始扮演角色，冲突是以现实的身份发生的，属于同伴关系的冲突。这在角色游戏中非常容易见到，在本研究中，幼儿在开始阶段（幼儿还没有进入角色）和结束阶段（幼儿退出角色）的冲突基本都是同伴关系的冲突，进行阶段中幼儿游离于角色之外还原为其现实的身份后发生的冲突也是同伴关系的冲突。

　　２．角色关系的冲突

　　社会学上的角色冲突既包含不同角色扮演者之间的冲突，也包含由角色规范的不同要求引起的个人在角色行为过程中的冲突。角色冲突可以分为三种类型：９刘焱．儿章游戏通论．北京：北京师范人学…版社，２００４．１０（２００８．２版），第２８２负

　　ｌ７

　　幼儿角色游戏观察与分析

　　第二部分研究结果

　　角色外冲突、角色间冲突和角色内冲突。角色外冲突是指在两个或两个以上的角色扮演者之间发生的角色冲突，如，医生与病人、顾客与营业员之间的冲突等。角色间冲突，指的是在同一个角色扮演者所扮演的不同角色之间发生的冲突，如，一个男子既是丈夫又是儿子，有时候会在妻子和母亲之间左右为难，产生角色间冲突。角色内冲突指的是发生在角色扮演者所扮演的角色内部的矛盾。如作为一个母亲，她既要对女儿关心、爱护，又要严加管教。ｍ根据社会学的观点，本研究中幼儿以角色关系发生的冲突应该是角色外冲突。

　　案例５（大班）

　　男Ａ是超市的收银员，女Ａ是娃娃家的妈妈。女Ａ到超市买东西，男Ａ要收３０元，女Ａ只给了２９元，女Ａ对男Ａ说：“你就让一块钱吧。”男Ａ说：“不能让，３０元。”男Ａ说什么都不肯让，看到男Ａ态度强硬，女Ａ就是不付钱，拿着东西气汹汹地回家了。男Ａ跟随着女Ａ到了家里。男Ａ要拿走女Ａ买的东西，“不卖给你了！给我！”女Ａ很不满地喊：“差一块也不行啊？”男Ａ说：“不行！”女Ａ用手去抓男Ａ的眼睛，男Ａ哭着离开。

　　这是幼儿角色关系的冲突，发生在角色游戏的进行阶段。通过“你就让一块钱吧。”“不能让，３０元。”“不卖给你了！给我！”“差一块也不行啊？”等语言可以了解到男Ａ和女Ａ分别以收银员和顾客的角色与对方发生冲突。随着幼儿年龄的增长，中班幼儿的关注点已经由物体转移到角色，而大班幼儿则能够以角色的身份进行游戏。

　　３．同伴与角色关系的冲突

　　案例６（中班）

　　男Ｂ是公交车的司机，他正在开车。男Ａ本是医院的医生，因为很长时间没有人来看病，他站在旁边看男Ｂ开车。男Ａ对男Ｂ说：“你把方向盘借我玩玩吧。”男Ｂ说：“我现在在上班呢！”男Ａ说：“我就玩一下。”男Ｂ说：“我在上班，不能玩。”男Ｂ几次伸手去拿男Ａ的方向盘，男Ｂ用身体阻挡，并生气地对男Ａ说：“我在上班呢！”男Ｂ没有从男Ａ手里拿走方向盘，回到了医院游戏里。

　　这个案例发生在中班角色游戏的进行阶段，是幼儿以同伴与角色的关系发生的冲突。案例中，男Ａ本是医院的医生，因为长时问没有人来看病，对小医院的游戏有些厌倦，一直在看男Ｂ开公交车，对方向盘产生兴趣，向男Ｂ借“方向盘”玩（此时他已经游离于“医生”的角色之外），男Ｂ认为自己还在上班（在“司机”的角色中）拒绝男Ａ的要求。在暂时游离于医生角色外的男Ａ与司机角色中的男Ｂ发生冲突，属于同伴与角色关系的冲突行为。

　　ｏ丁水术、张绪山．社会角色论．１：海社会科学院…版祉，１９９２年版，第１５２～１５３页１８

　　幼儿角色游戏观察与分析

　　第二部分研究结果

　　三、角色游戏中幼儿冲突行为的起因

　　研究者将角色游戏中幼ＪＬ？ｂ突行为的起凶分为物品材料、游戏角色、游戏情节、游戏机会和其他ｊｉ类。

　　（一）总体特征：冲突主要由物品材料引起

　　削２—３角色游戏中幼儿冲突行为各起闪的频率分布图

　　【矧２一：ｊ表示的足角色游戏中幼儿冲突行为各起凶的频率分和情况。可以看出，山物品材料引起的幼儿冲突行为出现８８次（５７．５％）；山游戏角色引起的冲突行为出现２１次（１３．７％）；ｌ“游戏情节引起的冲突行为出现１９次（１２．４％）；游戏机会和其他原冈引起的冲突行为分别出现１３次（８．５％）和１２次（７．９９６）。由此－叮见，角色游戏中物品材料最容易引起幼儿的冲突行为。

　　（二）年龄特征：物品材料引发的冲突逐渐减少，游戏角色引发的冲突逐渐增多，游戏情节引发的冲突有所起伏

　　幼儿角色游戏观察与分析

　　第：部分研究结果

　　图２－４不同年龄班幼儿冲突苒起冈的频率分布图

　　如图２—４所示，小班由物品材料引发的冲突出现３１次（８３．８％），游戏角色和游戏情１ＪＩ＇ｔ－引发的冲突各出现１次（２．７％），游戏机会和其他闪索引发的冲突各出现２次（５．４％）；中班由物晶材料引发的冲突出现３３次（５１．５％），游戏角色引发的冲突出现ｌ１次（１７．２％），游戏情节引发的冲突出现１２次（１９％），游戏机会引发的冲突出现３次（４．７％），其他闪索引发的冲突出现５次（７．８％）；大班由物品材料引发的冲突出现２４次（４６．２％），游戏角色引发的冲突出现９次（１７．３％），由游戏情节引发的冲突出现６次（１１．５％），｝“游戏机会引发的冲突出现８次（１５．４％），山其他因素引发的冲突出现５次（９．６％）。

　　可以看出，小班在物品材料、游戏情节、游戏角色王个方面与中火班的差距幅度比较大。由物品材料引发的冲突，小班明鼹多于中大班：Ｌｌｊ游戏角色和游戏情节引发的冲突，小班明显少于ｒ｝Ｊ大班，这与小班幼儿的游戏水平有关，小班幼儿处于独自游戏或平行游戏阶段，主要对物品材料感兴趣，喜欢跟同伴玩同样的物品材料，游戏的主要内容是重复操作、摆弄玩具，常常没有分配角色就进入游戏，角色意识差，缺乏角色归属感，更不会表现出丰富的游戏情节，所以由物品材料引发的冲突最多，由游戏角色和游戏情节引发的冲突比较少见。

　　中班和大班由物品材料、游戏角色和其他Ｗ素引起的冲突行为之问的差距不大，但是游戏情节引发的冲突，中班明监多。Ｊ：人班，这是由于中班幼儿处于联合游戏阶段，喜欢跟同伴一起游戏，但是没有共旧意愿，不会相互协调，容易引起冲突；大班幼儿处于合作游戏阶段，有分３１干１１协作，游戏情节引发的冲突减少。

　　由游戏机会引发的冲突大班明显多‘ｊ－小班和中班，这与大班幼儿自我意识和权利意识增强有关。还可以看出，随前年龄的增长，ｌ｛１物品材料引发的冲突呈现Ｆ降的趋势，由游戏角色引发的冲突早现Ｉ：升的趋势，这表示幼儿的注意力逐步２０

　　幼儿角色游戏观察与分析

　　第二部分研究结果

　　由物转移到人。

　　虽然从总体上看，由其他因素（空间争夺、动作力度过大等）引发的冲突比较少，但是具体到各个年龄班，由其他因素引发的冲突也占有一定比例，且随着年龄的增长，呈现递增的趋势。说明，尽管是在角色游戏中，空间位置的争夺、动作力度过大或挑衅等因素仍能引起幼儿之间的冲突。

　　（三）不同起因的冲突行为分析

　　１．围绕物品材料引发的冲突

　　（１）争抢物品材料的归属权和使用权

　　案例７（小班）

　　茶馆在大排档的附近，在两地之间有一个拖把。女Ａ和女Ｂ分别是茶馆和大排档的服务员。女Ａ拿起拖把正要使用，女Ｂ跑过去对女Ａ说：“我们的啊。”女Ａ也不示弱：“我们的！”－＇她４１７拿着拖把夺来夺去，都不肯先放开手。女Ａ用力从女Ｂ手中夺得拖把，并对女Ｂ说：“我们这边的！”，说完女Ａ便开始拖地。女Ｂ则无奈地回到了自己店里。

　　这是双方争抢物品材料的归属权和使用权引发的冲突。案例中，女Ａ认为拖把是属于茶馆的，女Ｂ认为拖把是属于大排档的，她们都坚持自己的观点，由此产生冲突。研究者认为因物品材料的归属权和使用权而产生的争夺是一种对自身财产的保护，这与幼儿的自我意识紧密相关。“随着儿童与成人的交往，随着儿童动作、语言的发展，大约在一岁半到两岁，儿童出现最初的自我概念，这意味着儿童把自己从物我、人我混沌一体中分化出来，形成独立的个体意识，并且形成独立的自我意向，开始了人生第一次自我分化，自我意识开始发生。川１在自我意识萌芽之后，幼儿能够意识到物品与所有权的关系，当受到同伴“侵犯”时，他会表示愤怒甚至有“反侵犯”的行为发生。

　　（２）争抢收拾物品材料

　　案例８（中班）

　　女Ｂ玩娃娃家游戏，女Ａ玩超市游戏。游戏结束后，女Ｂ收拾完娃娃家的东西到超市来帮忙，女Ａ拒绝说：“不用，不用你收啊！”女Ｂ好像没有听见，继续在那里收东西。女Ａ大声对女Ｂ说：“应该我收拾！”女Ｂ仍然我行我素，女Ａ皱着眉头喊老师：“老师，他们都过来收了。”女Ａ的假告状并没有吓走女Ｂ，女Ｂ还在收拾，女Ａ生气地对她说：“走开，笨蛋子！”女Ｂ听到女Ａ骂自己是“笨蛋子”，回了一句：“你是笨蛋子。…‘你是笨蛋子！”“你是！”……两人争执起来，女Ｂ气嘟嘟地离开。

　　杨时珠．幼儿个性发＿Ｉｆ芝．’ｊ教育．世界图书｛Ｉ；版公?ｄ，１９９３年版，第１２７贝。２ｌ

　　幼儿角色游戏观察与分析

　　第二部分研究结果

　　这是争抢收拾物品材料引发的冲突。案例发生在角色游戏结束后，女Ｂ抢着到超市收拾东西，女Ａ拒绝女Ｂ的帮忙，女Ａ坚持要帮，两人产生冲突。

　　教师认为幼儿在游戏之后“帮助”别人收东西是“捣乱，不是帮忙”（教师语），“幼儿会借着帮别人收玩具的机会拖拖拉拉，浪费时间＂（教师语），所以规定“谁玩了这个游戏，这个游戏的物品材料就由谁来收，小朋友收完自己的玩具材料后上位＂（教师语），这直接导致了幼儿排斥别的小朋友帮忙。使得游戏结束后该不该帮忙收拾物品材料成为引发冲突的重要因素。但是，研究者认为教师可以在游戏后留出一点时问让幼儿相互帮忙收拾材料，这样对于培养幼儿的互助精神有利无害。郑慧英（２０００）认为结束游戏时，教师应该完成一个重要的任务即“教育儿童既要整理好自己用过的玩具，还要发扬互助精神，帮助其他儿童收拾玩具场地等”１２。案例中，教师的规定便于管理工作的开展，但是也在一定程度上限制了幼儿之间的互助意识，在一定程度上不利于幼儿的长远发展。

　　（３）物品材料的摆放位置意见不一

　　案例９（中班）

　　男Ａ和女Ａ是娃娃家的爸爸和妈妈。他们在家里收拾东西。男Ａ把碗放在最上面的格子里，女Ａ把碗放在最下面的格子里。男Ａ又放到上面的格子里说：“本来就是在这里的。”女Ａ又拿下来说：“本来是在这里的。”就这样来来回回五次。老师走过来，把碗拿走，对他们说：“你们抢吧。”女Ａ和男Ａ随即停止争抢，冲突结束。

　　这是由物品材料的摆放位置意见不－－７１发的冲突。案例中，男Ａ要把碗放在最上面的格子里，女Ａ要把碗放在最下面的格子里，都认为“本来应该在这里”，两人产生冲突。蒙台梭利认为幼儿对秩序有一种天然的喜好，秩序是幼儿生命的一种需要，只有当这种需要得到满足时，才会产生真正的快乐。儿童内心对环境的认知是整体的，只有在整体明确的环境下，儿章才可能引导自己有目的地活动。她所说的秩序一词不仅包括遵守生活纪律，理解事物的时间、空间的关系，而且包括幼儿在生活中对千百件物品进行分类和把物品放在适当的地方。研究者认为，幼儿以自我为中心不能理解对方，坚持自己对摆放位置的感知才导致此类冲突。

　　（４）物品材料的选取不合意

　　案例１０（小班）

　　女Ａ和男Ａ分别是娃娃家的妈妈和爸爸，男Ａ在家里摆起了厨具，女Ａ去旁边选了一辆小推车（带蕾丝花边），男Ａ看到后对女Ａ说：“这辆不好！”女Ａ坚２郑慧英．幼儿教育学．福建教育ｊ｛｛版社，２０００年版，第１６０页２２

　　幼儿角色游戏观察与分析

　　第二部分研究结果

　　持道：“我选的，我选的。”男Ａ再次强调说：“这辆不好！”强行推起小推车要去换成另一辆，女Ａ拽住推车不放手，“不，不！”。男Ａ争不过女Ａ，站在旁边哭起来。

　　这是因为女Ａ选取的物品材料不合男Ａ的心意引发的冲突。案例中，女Ａ选了一辆带有蕾丝花边的小推车，男Ａ坚持要换成另一辆，两人争执起来。“大约两岁左右，儿童开始标示自己及他人的性别。以后，他们便将服饰、玩具、游戏、家务活、生活用品等与性别联系起来。儿童在游戏中对于活动的性质和玩具的选择具有高度的性别一致性。……讲到男孩喜欢的玩具，他们一定是说汽车、火车、枪；而讲到女孩喜欢的玩具，他们一定是说娃娃、发卡。”“３研究者认为，男Ａ之所以不同意女Ａ选的小推车是因为小推车上面有蕾丝花边，具有明显女性化标志，与自己的性别不相符合；女Ａ之所以拒绝男Ａ的要求也是因为小推车上的蕾丝花边非常符合自己的心意。小班幼儿已经具有了一定的性别认知，并在生活中形成了一定的性别刻板印象，所以男女幼儿在游戏中选择玩具的时候很可能会因为不符合对方的性别认知而产生冲突。

　　（５）物品材料以物代物的命名存在差异

　　案例１１（大班）

　　女Ａ是娃娃家的妈妈，男Ａ是娃娃家的爸爸。女Ａ用小碗盛了一些彩色的珠子打算喂给宝宝吃，男Ａ一下子站起来，从碗里往外挑大的珠子。女Ａ有点生气，对男Ａ说：“你干什么啊，讨厌！”男Ａ理直气壮地说：“这些都是大的糖果，不能给宝宝吃的。”女Ａ很生气地对男Ａ说：“什么啊！这些都是奶粉！”男Ａ坚持说：“这是糖果，太大了。”女Ａ说：“奶粉！”……

　　这是对物品材料以物代物的命名差异引发的冲突。案例中，女Ａ将珠子想象成奶粉，男Ａ将珠子想象成糖果，女Ａ和男Ａ对同一物体产生不同的假想，并给予不同的命名，由此产生冲突。“以物代物”是用当前的物体代替和表征不在眼前的或想象中的物体的过程，儿童的思维发展水平决定儿章对物品的假想。大班幼儿处于前运算阶段的后期，象征性思维成熟，已经获得了符号功能，能以意义所代，代表意义所指，能以假想的情境和行为反映客观事物或主观愿望。这个时期的幼儿已经具有了象征性游戏和以物代物的能力，但是由于幼儿的个体差异，不同幼儿对同一事物的想象和表征很难达成一致，出现由以物代物的命名差异引发的冲突。

　　２．围绕游戏角色引发的冲突

　　案例１２（中班）

　　３ｌ：振宇．学前儿章发展心理学．人民教育…版礼，２００５年，第１４９负２３

　　幼儿角色游戏观察与分析

　　第二部分研究结果

　　小医院游戏只能有一个护士，女Ａ和女Ｂ都想当护士，女Ａ抬着头大声说：“是我先的。”女Ｂ回应到：“是我先的。”女Ａ驳道：“我＂－３。”女Ｂ也不示弱，抓住护士服不放手。女Ｂ的力气大，女Ａ哭了。

　　此案例是围绕游戏角色（即争抢游戏角色）引发的冲突。案例中，女Ａ与女Ｂ都想做护士，相互争抢护士角色。中班幼儿的关注点开始由物体转移到人，角色作为角色游戏的中心自然成为角逐的焦点。研究者认为，中班幼儿尚处于自我中心的观点采择阶段，只知道自己的观点，无法接受别人的观点。所以，女Ａ和女Ｂ都无法接受对方的观点，希望对方服从自己，导致冲突产生。

　　３．围绕游戏情节引发的冲突

　　（１）幼儿的认知存在差异

　　案例１３（中班）

　　男Ａ和女Ａ都是医院的医生。有一个娃娃肚子里生了虫子，男Ａ要给娃娃开刀，女Ａ突然皱起了眉头，挡着男Ａ的手并对男Ａ说：“不要开刀，吃药就好的。”男Ａ大声地说：“开刀把虫子拿出来。”女Ａ说：“吃药的。”男Ａ说：“妈妈说了，肚子有虫子要开刀！”男Ａ与女Ａ你一句我一句相互争执起来，最后，女Ａ拿了一些药，抱着娃娃还回娃娃家。（研究者后来了解到，女Ａ之所以坚持用吃药来治病是因为家里的小狗生了虫就是靠吃药治好的。）

　　此案例是因幼儿的认知差异引发的冲突。案例中，因为女Ａ见过小狗用药治虫的场景，认为肚子有虫吃吃药就好了，男Ａ听妈妈说有虫子必须开刀，两人都以自我为中心，不能够协调自己与对方的观点，因如何诊治肚子生虫的娃娃这一游戏情节产生冲突。研究者认为，由于生活环境的差异，幼儿的生活经验不可能完全一致，这种不一致会导致幼儿之间的认知差异，从而引发冲突。

　　（２）幼儿的个体意愿不尽相同

　　案例１４（大班）

　　娃娃家中，爸爸已经准备好了饭菜，等着妈妈带娃娃回家吃饭。女Ａ（娃娃）看到桌上的菜，满眼的高兴，刚要坐下，女Ｂ（妈妈）扯着女Ａ（娃娃）的胳膊说：“去医院打针，你生病了。”娃娃说：“我已经吃过药了，怎么还打针啊？我不去。”妈妈拽着娃娃的胳膊非要让她去打针，娃娃偏偏不去。妈妈生气了，一下子坐在餐桌旁说：“不去就不去！”娃娃站在窗户边，看着妈妈，妈妈则把头扭向一边，两人陷入僵局。

　　此案例是因个体意愿不同引发的冲突。案例中，“娃娃”回到家中看到一桌子好菜，最想做的事情是吃饭，“妈妈”惦记着娃娃的病，强烈要求“娃娃”去医院打针，此时游戏应该往哪个方向发展成了问题的焦点。研究者认为，随着幼２４

　　幼儿角色游戏观察与分析

　　第二部分研究结果

　　儿年龄的增长，幼儿的自主性和自我意识逐渐增强，在商量和计划不利的情况下，常发生由个体意愿不同引起的冲突。

　　４．围绕游戏机会引发的冲突

　　案例１５（大班）

　　医院游戏只能有三个人玩，男Ａ作为第四个想加入游戏的人，搬了个凳子坐在了医院门口旁边。男Ｂ是医院的医生，看到男Ａ想加入游戏，对男Ａ说：“你不能玩了。”男Ａ说：“能玩。”男Ｂ走过来说：“你不能玩了！”男Ａ看着手里拿着的针管，就对男Ｂ喊：“我有针管！”男Ｂ说：“有针管也不行啊。”男Ａ说：“怎么不行！”男Ｂ说：“谁穿着医院的衣服谁玩。”

　　这是围绕游戏机会（即加入别人的游戏）引发的冲突。案例中，医院游戏只能有三个人玩，男Ａ认为有针管就可以为病人看病，以“有针管”为由要求加入游戏，男Ｂ认为只有穿了医院的衣服才是医院的工作人员，以“谁穿着医院的衣服谁玩”的理由拒绝，二者产生冲突。随着幼儿年龄的增长和幼儿社会性水平的提高，自我意识逐步增强，大班幼儿越来越理解自我的心理和意愿，并试图为自己的行为找到合适的理由。

　　因为游戏区域的空问大部分都是固定的，人数过多会影响游戏顺利进行，所以教师会事先规定玩游戏的幼儿数量。已有研究表明，“如果幼儿试图进入其他伙伴已经开始的游戏，７５％的可能性是遭到拒绝。幼儿似乎天生地具有保护自己的想象性游戏不被别人打扰的倾向。”在观察中发现，这种情况多发生在角色游戏的开始阶段，但是在进行阶段也会有少许冲突是由游戏机会引起的，原因有二：其一，极少数的幼儿因为各种原因没有及时选择游戏，在大部分幼儿都开始玩游戏之后，才加入游戏或者争取心仪的角色：其二，中班和大班会设有少数“自由人＂的角色，自由人可能会在游戏的进行阶段要求加入游戏。所以角色游戏开始之后，角色机会仍能引发冲突，但数量较少。

　　５．其他

　　从总体来看，角色游戏中幼儿的冲突行为主要是由物品材料、游戏情节、游戏机会、游戏角色引发，由其他因素引发的冲突行为相对较少，且在已有的研究中对由空间位置的争夺、动作力度过大等因素引发的冲突均有较为系统的研究，在这里不再赘述。

　　四、角色游戏中幼儿解决冲突的方式

　　通过对１５３例冲突事件中幼儿解决冲突的方式进行编码，发现幼儿解决冲突４刘焱．儿章游戏通论．北京：北京师范人学…版社，２００８年，第２２３负

　　幼儿角色游戏观察与分析

　　第二部分研究结果

　　的方式一共有１８种，共出现２５１次，分别为争辩、告状、语言威胁、商量、理由解释、语言攻击、转移对方注意力、物品争抢、身体攻击、哭、力量比拼、强制占有、破坏物品、障碍物阻挡、报复、以身示范、僵持、武力威胁。进一步将其进行归类，概括为２种行为方式，分别为言语行为方式（以言语来传递信息的行为方式）和非言语行为方式（以表情、动作等来传递信息的行为方式）。言语行为方式包括争辩、告状、语言威胁、商量、理由解释、语言攻击、转移对方注意力７种；非言语行为方式包括物品争抢、身体攻击、哭、力量比拼、强制占有、破坏物品、障碍物阻挡、报复、以身示范、僵持、武力威胁１１种。

　　争辩：冲突发生过程中冲突双方为达到目的在言语方面相互对抗，侧重于重复和强调，以在气势上压倒对方。如，女Ａ与女Ｂ在争抢娃娃，女Ａ说：“我的！”，女Ｂ说：“我的！”女Ａ说：“就是我的！”女Ｂ强调：“就是我的！”

　　告状：冲突发生后冲突一方或双方把事情告诉老师。如，男Ａ从女Ａ手里拿走了一个调羹，女Ａ争夺无果，向教师喊：“老师，他抢我东西。”

　　语言威胁：冲突一方或双方说出威胁性的话语来吓唬对方，迫使对方放弃，以便达到自己的目的。如，女Ａ对女Ｂ说：“你不给我，我不跟你做好朋友了。”

　　理由解释：双方各自从自身的利益出发，在冲突中陈述并坚持自己有道理，希望对方服从。如，男Ａ和女Ａ都想成为出租车的司机，他们都拿着方向盘不肯放手，男Ａ对女Ａ说：“我玩，老师说谁先拿到的谁先玩。”女Ａ撅着嘴说：“你上次玩的，我已经好久没玩了！”

　　语言攻击：冲突一方或者双方说出带有不友好性质的话语来刺激对方。如，女Ａ与男Ａ发生冲突，女Ａ对男Ａ喊：“大坏蛋！滚！”

　　转移对方注意力：冲突出现时，冲突～方说出另一件事情来吸引对方注意，从而转移矛盾焦点。如，女Ａ与女Ｂ正在为谁应该带宝宝出去玩争执不下，突然女Ａ对女Ｂ说：“快听，宝宝哭了，她生病了。”女Ｂ停止与女Ａ争吵，与女Ａ一起将宝宝送到了医院。

　　商量：双方共同讨论，力求找到二者都满意的解决方法。如，女Ａ对女Ｂ说：“我们来商量一下吧？”女Ｂ点了点头。女Ａ说：“我先玩这个，．你玩那个，一会儿换着玩，行吗？”女Ｂ欣然答应。

　　物品争抢：冲突发生过程中冲突双方为得到某个物品或材料在动作方面互不相让。如，男Ａ和女Ａ抓住剪刀争来夺去，都不肯放手。

　　身体攻击：冲突一方或者双方用“武力”解决问题。如，男Ａ和男Ｂ在争夺储钱罐，男Ａ在冲突的过程中将男Ｂ推倒在地上，男Ｂ哭了。

　　哭：冲突中的幼儿用哭来示弱从而博取对方的同情，使对方服从自己或者引起教师的注意。如，女Ａ与女Ｂ在争抢护士服，护士服被女Ｂ抢走了，女Ａ抬头２６

　　幼儿角色游戏观察与分析

　　第二部分研究结果

　　看了一下老师，发现老师在附近，就放声哭起来，随后老师走过来要求女Ｂ把护士服让给女Ａ。

　　武力威胁：冲突一方或者双方做出要打架的姿势或者做出打人的动作，威胁对方，以使对方服从。如，男Ａ说要把男Ｂ搭的桥推倒，男Ｂ走上前去，将手悬放在男Ａ头的上方，示意要打男Ａ。

　　强制占有：凭借身体强壮或力气大直接占有。如，男Ａ向男Ｂ要听诊器，男Ｂ拒绝，两人争吵起来，随后男Ａ一把夺过男Ｂ手里的听诊器，挂在自己脖子上，快速离开。

　　破坏物品：冲突一方或双方破坏周围的物品，以达到泄愤的目的。如，男Ａ和男Ｂ在争抢超市的秤，男Ａ抵不过男Ｂ，就在旁边的饮料瓶上狠狠地砸了一拳头，并把饮料瓶重重地摔在地上。

　　障碍物阻挡：冲突一方设置障碍以阻止另一方达到目的。如，女Ａ想加入娃娃家遭到女Ｂ的拒绝，女Ａ执意要玩，想强制进入，女Ｂ在娃娃家旁边放上两把椅子，不让女Ａ进入。

　　报复：冲突一方在暂时失利的情况下趁对方不注意进行还击。如，男Ａ和男Ｂ都是医院的医生，男Ａ要从男Ｂ手里拿走注射器，男Ｂ与之争抢起来，随后男Ｂ把注射器抱在怀里跑到一边去。男Ａ停了一会儿，趁男Ｂ不注意到男Ｂ的“工作区域”拿走了一个听诊器，高兴地离开。

　　以身示范：以自己的行为为对方设立一个标准，希望对方按照自己的示范行事。如，女Ａ在银行取钱，女Ｂ挤到了女Ａ的前面，女Ａ与女Ｂ因为谁应该在前面产生冲突，女Ａ离开原来的位置跑到另一支长队后面，并用眼睛看着女Ｂ，说：“这样！”示意她后来的人应该排在后面。

　　僵持：冲突双方保持沉默面对面相互对峙。如：女Ａ要回到娃娃家去，可是她的位置被旁边的女Ｂ占了，女Ｂ坚持不让开，女Ａ站在女Ｂ的面前，两个人没有说话相互瞪着对方。

　　（一）总体特征：解决冲突的方式以非言语行为为主

　　表２—３言语行为方式和１ｆ！言语行为方式频次与频率分布表

　　言语行为方式

　　频次

　　频率１１５４５．８％非言语行为方式１３６５４．２％合计２５１１００％

　　通过表２－３可以看出，角色游戏中幼儿的言语行为方式出现１１５次（４５．８％），非言语行为方式出现１３６次（５４．２％）。由此可以认为，角色游戏中幼儿解决冲突的方式以非言语行为方式为主。２７

　　幼儿角色游戏观察与分析

　　第二部分研究结果

　　表２—３已经从总体上呈现了角色游戏中幼儿解决冲突的行为方式，下ｉ面来具

　　体看一下１８种方式的频次分布情况。

　　表２—４幼儿解决冲突的１８种方式的频次分布表

　　解决冲突的方式频次

　　物

　　口

　　口日

　　争辩

　　ｄ＝

　　口

　　哭身体攻击

　　状

　　商且里

　　语

　　．圭．

　　力

　　ｊｉ

　　理由解释

　　强制占有

　　武力威胁

　　报复

　　语

　　口

　　僵持

　　转移

　　里

　　破坏

　　障

　　碍

　　以身

　　刁ｉ

　　Ａ

　　【］

　　计

　　争

　　抢

　　威胁

　　比拼

　　攻击

　　对

　　方注思力

　　口口

　　物

　　阻挡

　　范

　　８１４４３６１４１２１１１０９９７４３３２２２１ｌ２５１

　　通过表格２－４可以看出，物品争抢出现８１次，其次是争辩，出现４４次，居

　　第三位和第四位的解决方式是告状和哭，分别Ⅲｔ现３６次和１４次。身体攻击、商

　　量、语言威胁、力量比拼、理由解释、强制占有、武力威胁分别居第五、第六、

　　第七、第八、第九、第十和第十一１位。再往后依次是报复、语言攻击、僵持、转移对方注意力、破坏物品、障碍物阻挡、以身示范。表明，角色游戏中幼儿最常

　　用的非言。语行为方式是物品争抢，最常用的言语Ｎ１ｊ早Ｊ为方式是争辩。（二）年龄特征：解决冲突的方式由非言语行为向言语行为转化

　　图２－５不同年龄班幼儿言语行为方式利｛卜言语行为方式的频率分布图

　　图２—５表示的是不同年龄班幼儿占语行为方式Ｓｎ－：ｌｌ：－言语行为方式的频率分前ｉ情况。小班言语行为方式出现２５次（３４．７％），非言语行为方式出现４７次（６５．３％），ｒｆ】班苦语行为方式出现４８次（４６．６％），ｔｆ：－吉‘语行为方式出现５５次

　　幼儿角色游戏观察与分析

　　第二部分研究结果

　　（５３．４９６），大班言语行为方式出现４２次（５５．３％），非言语行为方式出现３４次（４４．７％）。从图２—５可以看出，解决冲突的方式，小班和中班都以非言语行为方式为主，大班以言语行为方式为主。小、中、大班幼儿言语行为方式的频率分别为３４．７％＜４６．６％＜５５．３９６，非言语行为方式的频率分别为６５．３％＞５３．４％＞４４．７％，通过数据比较可以发现，随着幼儿年龄的增长，言语行为方式逐渐增多，非言语行为方式逐渐减少。表明，幼儿解决冲突的方式逐渐由动作型转为言语型。

　　幼儿在解决冲突时动作和言语并不是完全割裂开的，这里的动作型和言语型分别是指以动作为主的行为方式和以言语为主的行为方式。研究者认为，幼儿解决冲突的方式呈现出由动作型转为言语型的趋势可以从以下两个方面理解：

　　第一，一般来说，幼儿主要是依靠感知、动作来认知世界砺，在幼儿的眼中，动作是解决冲突的最直接的方式。小班幼儿在面对冲突时以动作为主，直接争抢或者身体拼力，语言表达能力较弱，较少有言语的参与。中班幼儿的语言表达能力有了一定程度的提高，在处理冲突时，有动作参与的同时会伴随着言语，渐渐地在大班出现了只是言语的争吵。皮亚杰在《儿童的语言与思维》中曾经提到过，“按照年龄，从不说话的争吵，经过说话而伴有行动的争吵，一直到只口头争吵而没有采取行动，其间是有一定的进步的。”１６研究者的研究进一步证实了皮亚杰的观点，随着年龄的增长，幼儿处理问题的能力在逐步提高，解决冲突的方式由动作型转为言语型。

　　第二，“美国学者哈杜普的研究表明，年龄较小的儿童的侵犯性要高于年龄大一些的儿童，而且前者的工具性侵犯比率高于后者。另外，还有研究证明儿童在２＂４岁，攻击形式发展总趋势是：身体攻击逐渐减少，言语攻击相对增多。３岁以后，身体攻击的频率降低，同时言语攻击却增多了。”ｎ虽然本研究的主要内容并不是侵犯和攻击行为，但是以上研究的结论在一定程度上论证了幼儿解决冲突的方式会由动作型转为言语型的趋势。

　　（三）角色游戏中幼儿解决冲突的方式的表现形式分析

　　冲突发生时幼儿会采用多种多样的解决方式，研究者根据其外在表现形式将其分成了动作、语言和表情。冲突中幼儿的这三种表现形式是彼此紧密联系的，但是为了更好地了解到冲突时幼儿在动作、语言、表情三个方面的特点，研究者将分别对其进行阐述。

　　１．动作

　　一般情况下，幼儿靠肌肉动作来接触外界事物，靠感知来了解他周围的环境。５刘焱．儿奄游戏通论．北京：北京师范人学…版社，２００８年第二版，第４２０页

　　６让?皮弧杰．儿童的语言‘ｊ思维．北京：文化教育山版社，１９８０年版，第８６页

　　７转｜ｊｌ白ｌ：振字．学前儿章发展心理学．人民教育｛Ｉｊ版社，２００５年版，第２５３页２９

　　幼儿角色游戏观察与分析

　　第二部分研究结果

　　对于年幼儿童来讲动作是解决冲突的最直接的方式。冲突发生时幼儿的动作体现出以下特征：

　　（１）动作的目的性

　　动作的目的性是指幼儿解决冲突时所做的动作是为了达到一定的目的，都是从自身的角度出发维护其切身利益。如幼儿的抢、推、拽、拉、挤、抓、挡等动作都是为了让对方妥协，服从自己。

　　案例１６（小班）

　　角色游戏开始了，两个小男孩一起跑向娃娃家，他们都抓着牌子不肯放手。男Ａ拽住挂在男Ｂ脖子上的牌子，用力撕扯。男Ｂ鼓足力气护住牌子，两人相互争抢，最后，男Ａ没有拿到牌子，自己悻悻地离开。

　　案例１６是选自小班的案例，两个男孩“跑”向娃娃家，“抓”着牌子，男Ａ“拽”住牌子用力“撕扯”，男Ｂ用全力“护”住牌子。“跑”、“抓”、“拽”、“撕扯”、“护”这一连串的动作表明了男Ａ和男Ｂ玩娃娃家的心情并对得到自己所喜欢角色的渴望，展现了不达目的不罢休的争夺场景。可以看出他们都有一定的目的，都是为了让自己得利。小班幼儿在解决冲突时习惯采用非言语行为方式，直接用动作解决问题。在这个案例中两个幼儿没有语言交流，直接通过动作和力量来解决冲突。

　　（２）动作的强制性

　　动作的强制性是指幼儿强行将动作施加给对方，以迫使对方服从。

　　案例１７（中班）

　　三个女孩子选择了娃娃家，她们在商量角色。有一个小男孩直接搬着小凳子挤到娃娃家里面去，摆弄起了娃娃家的物品材料。最外面的女孩大声喊：“是我先来的。是我先来的啊。”小女孩喊了几次，小男孩都没有理会，继续玩手里的东西。小女孩看到另外两个女同伴并没有赶走男孩的意思，于是搬着凳子离开了娃娃家。

　　这是选自中班的案例。案例中的小男孩忽略正在讨论角色的三个先到的女孩，也没有遵守“谁先来谁先玩”的规定，直接“挤”到娃娃家里面去，“放下”凳子“摆弄”起了材料，没有经过先到女孩的允许，也没有理会小女孩的话，更没有留出商量的余地，直接夺得了玩娃娃家的权利，带有强占的意味。研究者发现，为了达到目的，幼儿的动作具有一定的强制性，这种情况多发生在个体差异比较大的幼儿之间，个体差异包括身体的强壮程度、个头的高矮、在班级中的地位高低、自身能力的强弱等。处于弱势的幼儿容易在对方的强制性动作下做出妥协。３０

　　幼儿角色游戏观察与分析

　　第二部分研究结果

　　（３３动作的重复性

　　动作的重复性是指冲突发生时冲突双方反复运用一种动作方式。

　　案例１８（小班）

　　角色游戏结束了，女Ａ把茶杯扣在托盘上面，一个一个排好。女Ｂ拿起茶杯放在储物柜里面。女Ａ又把茶杯放在托盘上，女Ｂ再次放在储物柜里。就这样重复摆放４次。这时老师对他们说：“你们怎么那么慢啊？还不快过来，不收了。”说完教师把女Ａ的凳子搬走，女Ａ跟着离开。

　　案例１８是摘自小班的案例，女Ａ把茶杯放在托盘上，女Ｂ不同意女Ａ，坚持把茶杯放在储物柜里。在整个冲突的过程中，女Ａ和女Ｂ各自重复自己的动作，表明幼儿的动作具有一定的重复性。

　　（４）动作的攻击性

　　动作的攻击性是指幼儿解决冲突时为了迫使对方服从，会对其施加具有攻击性质的动作。

　　案例１９（小班）

　　游戏结束后，小朋友们都在收拾东西。女Ａ正在收拾推车，男Ａ想要女Ａ的推车。女Ａ拒绝男Ａ的要求，快速地推着推车跑开了。几次交涉之后，男Ａ追着女Ａ跑到一个角落里，用拳头打了女ｈ三四下说：“我们没有车了，我们没有车了。”老师看到后把男Ａ拽到一边去，女Ａ趁机离开，冲突结束。

　　案例１９男Ａ先是与女Ａ抢推车，而后用拳头“打”了女Ａ三、四下，“打”是具有攻击性的动作。小班幼儿的情绪控制能力和语言交际能力较弱，在遇到冲突时易怒易冲动，采用的动作可能会具有一定的攻击性，但这并不是有意伤害他人的攻击行为。

　　以上四个案例大部分都来自小班，可以看出，小班幼儿在解决冲突时以非言语行为方式为主，多表现为争抢、力量比拼等动作，并带有一定的目的性、重复性等特征。

　　２．语言

　　语言是社会交往和思维的工具，幼儿用语言表达自己的需要和情感。幼儿冲突中的语言一部分伴随着动作，一部分是脱离动作的纯粹语言。可以把幼儿在冲突中的语言分为解释性语言、商议性语言、威胁性语言、告状性语言、攻击性语言、策略性语言和强制性语言。

　　（１）解释性语言

　　解释性语言是指冲突一方或双方在冲突发生时用语言进行解释，以求对方理解。３１

　　幼儿角色游戏观察与分析

　　第二部分研究结果

　　案例２０（中班）

　　小吃店和餐馆是挨在一起的。小吃店的服务员男Ａ到了餐馆里面，要拿餐馆的帽子。餐馆的服务员男Ｂ拽住帽子，不给他。男Ｂ对男Ａ说：“这是餐馆的帽子，你是小吃店的服务员，不能戴这个帽子。”

　　这是摘自中班的案例，男Ａ与男Ｂ争抢服务员的帽子，男Ｂ对男Ａ解释说“这是餐馆的帽子，你是小吃店的服务员，不能戴这个帽子”。男Ｂ已经开始尝试用解释性语言来解决双方的冲突。中班幼儿解决冲突时仍以非言语行为方式为主，但是言语行为方式的使用率相对提高。从只是动作的争抢，到做出动作的同时有语言的解释，这是有一定进步的。

　　（２）商议性语言

　　商议性语言是指冲突一方或双方在解决冲突时用商量或请求的语气与对方讨论，希望对方同意自己的看法。

　　案例２１（大班）

　　娃娃家中，女Ａ和女Ｂ在抢“奶粉”，女Ａ看到抢解决不了问题，于是换了一个方法说：“你借我一点儿，好不好啊？”女Ｂ看到她已经不再抢东西了，就借了一点给她。

　　案例２１是摘自大班的案例，女Ａ先是与女Ｂ抢奶粉，随后变通了解决方法，用商议性语言“你借我一点儿，好不好啊？”成功解决冲突。女Ａ由“抢＂的动作变成商议性的语言，可以看出，大班幼儿问题解决能力和语言表达能力提高，能够根据现实状况灵活地做出调整。

　　（３）威胁性语言

　　威胁性语言是指冲突一方或双方在冲突发生时说出具有威胁性的话语，来吓唬对方，迫使对方妥协。

　　案例２２（大班）

　　女Ａ对女Ｂ说：“我当服务员。”女Ｂ争执道：“我当。”女Ａ试探性地问：“那我呢？”女Ｂ回答道：“你当收银员。”女Ａ不同意，威胁女Ｂ说：“我当服务员，要不然我不跟你玩了。”……

　　案例２２是摘自大班的案例，案例中，女Ａ与女Ｂ因为收银员这个游戏角色产生冲突，女Ａ对女Ｂ说：“我当服务员，要不然我不跟你玩了”。女Ａ用“不跟你玩”作为条件，威胁女Ｂ，希望女Ｂ做出让步。

　　（４）告状性语言

　　告状性语言是指冲突一方把事情告诉教师，希望教师制止另一方行为或者予以帮助，以达到解决冲突的目的。３２

　　幼儿角色游戏观察与分析

　　第二部分研究结果

　　案例２３（小班）

　　有两个宝宝和一个妈妈去医院，都被医生男Ａ带到自己那边检查，医生男Ｂ想给病人检查，但是都被男Ａ拒绝，只能在一边看着，非常失望。于是他告诉老师：“老师，ＸＸ不让我给病人检查。”

　　案例２３是摘自小班的案例，案例中男Ｂ想给病人检查遭到男Ａ的拒绝，男Ｂ向老师告状：“老师，ｘｘ不让我给病人检查”。男Ｂ希望教师能够制止男Ａ的行为还他“公道＂。小班幼儿在冲突时以动作为主，言语应用较少，当使用言语时，他们更多地是把事情告诉教师。

　　（５）攻击性语言

　　攻击性语言是指冲突一方或双方说出带有不友好性质的话语来刺激对方。案例２４（中班）

　　女Ｂ收完自己的玩具到超市来帮忙收东西。女Ａ几次拒绝说：“不用，不用你们收啊！”女Ｂ还在那里帮忙，女Ａ生气了对她说：“走开，笨蛋子。”女Ｂ听到女Ａ在骂自己于是回了一句：“你是笨蛋子。”

　　案例２４是摘自中班的案例，案例中女Ｂ要帮女Ａ收东西，女Ａ拒绝，两人产生冲突，女Ａ与女Ｂ相互骂对方是“笨蛋子”，此类语言带有不友好性质，具有一定的攻击性。班杜拉的社会学习理论认为，儿童很容易模仿他人的行为。研究者认为，在冲突过程中，幼儿相互之间的言语也体现出一定的模仿性。如，案例中女Ａ说出的“笨蛋子”也成为女Ｂ还击的“武器＂，其实这都是相互模仿的结果。

　　（６）策略性语言

　　策略性语言是指冲突一方或双方为达到自己的目的巧妙地运用话语转移对方的注意力，让对方做出利于自己的行为。

　　案例２５（大班）

　　娃娃家中，爸爸和妈妈争着要使用手机打电话。爸爸顺手从桌上拿了一个饮料瓶，温柔地对妈妈说：“这是我给宝宝准备的温热的营养快线，你快带宝宝去看表演吧。”妈妈放下手机抱着宝宝跑向小舞台。爸爸得意地拿起了手机。

　　案例２５是摘自大班的案例，“爸爸”和“妈妈”在争抢手机，“爸爸”想出一个巧妙的办法，对“妈妈”说“这是我给宝宝准备的温热的营养快线，你快带宝宝去看表演吧”。这句话转移了“妈妈”的注意力成功地解决了冲突，让自己获利。大班幼儿语言表达能力提高，问题解决能力增强，在言语的运用上开始注意技巧性，策略性。

　　（７）强制性语言３３

　　幼儿角色游戏观察与分析

　　第二部分研究结果

　　强制性语言是指冲突一方或双方坚持自己的立场，用命令的语气要求对方让步。

　　案例２６（中班）

　　男Ａ一直站在娃娃家的门口。男Ｂ从百宝箱往娃娃家搬东西，快到娃娃家的时候，男Ａ夺男Ｂ手里的东西，并大声喊：“我来搬！放手！”男Ｂ不得不放手。

　　案例２６是摘自中班的案例，案例中男Ａ先站在门口，等男Ｂ快把东西搬到娃娃家的时候，用“我来搬！放手！”这种命令式的语言强制对方放手，迫使对方服从自己。

　　冲突过程中，语言是幼儿交际的工具。但是受年龄发展阶段的影响，各个年龄班体现出不同的特点，小班幼儿在冲突时很少用语言进行交流，中班在冲突时语言的沟通和表达方面有了很大的进步，大班的语言形式更加多样，体现出更强的策略性和有效性。

　　３．表情

　　面部表情是研究者在观察中捕捉冲突事件的一个重要依据。幼儿面对冲突时的表情是多样的，包括嘟嘴、皱眉、脸红、生气、愤怒、含泪、哭等。虽然表情呈现出多样化的特点，但可以看出，幼儿冲突时的表情非常严肃。这与带有玩笑、逗趣性质的幼儿嬉戏行为是截然分开的。

　　～般情况下，幼儿用哭来表达压抑或沮丧的情绪情感。但是研究者在观察中发现，有的幼儿会策略性地利用哭这种面部表情博得别人的同情，迫使别人让步，或者引起教师的注意。

　　案例２７（大班）

　　男Ａ和女Ａ都是银行的工作人员，男Ａ一直抱着储钱罐不放手，女Ａ很是不满，跟男Ａ抢起来。男Ａ的钱罐被女Ａ抢走了，男Ａ看着女Ａ，眼神里流露出委屈，哭起来（研究者发现，男Ａ其实是假哭，故意吓唬女Ａ），女Ａ就把钱罐给了男Ａ。男Ａ揉揉双眼，抱着钱罐高高兴兴地走了。

　　案例２７是摘自大班的案例，案例中的男Ａ用哭来吓唬女Ａ，女Ａ不想让男Ａ的哭声把老师引过来就把储钱罐还给了男Ａ。男Ａ用哭来博得同情，迫使女Ａ让步。随着年龄的增长和社会性水平的提高，幼儿能够策略性地利用一些方式来让自己得利。

　　五、角色游戏中幼儿冲突行为的结束形式

　　研究者根据幼儿是否拥有结束冲突的主动权，将角色游戏中幼儿冲突行为的结束形式分为两种：主动结束和被动结束。３４

　　幼儿角色游戏观察与分析

　　第二部分研究结果

　　主动结束指幼儿在没有教师介入的情况下自然结束冲突或者教师介入后把解决冲突的主动权交给幼儿，由幼儿结束冲突，结束冲突的主动权在幼儿。如，案例２７中的冲突结束形式就是主动结束，男Ａ与女Ａ围绕储钱罐产生冲突，先是争抢而后是用假哭来威胁，最后女Ａ做出让步，冲突由幼儿主动结束。

　　被动结束是指冲突在教师的权威或者强制指定下被迫结束，结束冲突的主动权在教师。案例１８中的冲突结束形式就是被动结束，游戏结束后女Ａ与女Ｂ对茶杯的摆放位置意见不一，两人不停重复自己的动作，希望对方服从自己，这时教师介入，把女Ａ的凳子搬走。由教师强制终止冲突，冲突被动结束。

　　（一）总体特征：冲突以主动结束为主

　　表２—５冲突结束形式的频次及频率分布表

　　主动结束

　　频次

　　频率１０５６８．６％被动结束４８３１．４％合计１５３１００％

　　表２—５表示的是角色游戏ｔ｛，幼儿的冲突结束形式频次和频率分析ｉ情况。从表格可以看出，幼儿在角色游戏ｌ｜】有１０５次（６８．６％）：ｔ动结束冲突行为，有４８次（３１．４％）被动结束冲突行为。表明，角色游戏中幼儿的冲突结束形式以主动结束为主。

　　（二）年龄特征：冲突由被动结束到主动结束

　　图２－６不同年龄班冲突结求形式的频率分布图

　　图２－６表示的是不同年龄班冲突结束形式的频率分析ｉ状况。小班主动结束出现１６次（４３．２％），被动结束２１次（５６．８％），中班主动结束４６次（７１．９％），被动结束ｌ８次（２８．１％），人班主动结束４３次（８２．７％），被动结束９次（１７．３％）。

　　幼儿角色游戏观察与分析

　　第二部分研究结果

　　可以看出，小班以被动结束为主，中班和大班以主动结束为主。小班、中班和大班主动结束呈现上升趋势，被动结束呈现下降趋势。

　　研究者认为，小班幼儿处于入园初期，交往能力、自理能力及问题解决能力都相对较弱，一方面，冲突发生时，幼儿会主动告诉教师，引起教师的注意，让教师介入；另一方面，小班教师非常关注幼儿的安全问题，担心幼儿受到伤害，时刻注意幼儿的行为，当冲突出现时倾向于马上制止，并且有专门的教师负责最容易发生危险的游戏区域，防忠于未然。中班幼儿与小班幼儿相比有了一定程度的进步，一方面他们可以自己解决冲突，另一方面，教师放松了对他们的管制，他们有更多的机会来解决冲突。大班幼儿已经具有了一定的问题解决能力和合作协商能力，在冲突发生的时候更倾向于选择自行解决，教师也会有目的地把处理冲突的机会留给幼儿，以锻炼幼儿的问题解决能力。所以小班以被动结束为主，中大班都是以主动结束为主。

　　六、角色游戏中幼儿冲突行为的过程分析

　　（一）角色游戏中幼儿冲突行为的过程模式

　　１９８５年，Ｓｈａｎｔｚ提出冲突的过程必须是Ａ影响Ｂ，Ｂ抵抗Ａ，Ａ坚持自己。１９８６年，他指出冲突必须包括三个不同的向度，分别是先前引发冲突的事件，单方或双方反对的意见，对反对意见的反抗。１９８７年，他又指出幼儿冲突是互动双方之间的～种对抗状态，它以冲突的一方对另一方作出某种动作、要求，而另一方与之对抗为标志。

　　研究者在观察中发现，冲突过程一般表现为一方影响另一方，另一方反对前一方，前一方再反对另一方，如此循环，直至冲突结束。如图２—７所示：Ｂ影响Ａ

　　（ＣＤ）Ａ（ＣＤ）Ｂ反对Ａ（ＣＤ）Ａ（ＣＤ）冲突结束反对Ｂ反对Ｂ

　　图２—７角色游戏中幼儿冲突行为的过程模式图

　　Ａ、Ｂ、ＣＤ都表示冲突中的一方。Ａ、Ｂ表示幼儿个体，ＣＤ表示幼儿团体。研究者在观察中发现，角色游戏中多出现两个个体之间的冲突，较少出现个体与团体之间的冲突，没有出现两个团体之间的冲突。个体与团体之间的冲突主要为个体先影响团体，没有出现团体先影响个体的情况。研究者将上图解释为：Ａ（ＣＤ）在做一件事情，Ｂ的行为影响Ａ（ｃＤ），Ａ（ＣＤ）反对Ｂ，Ｂ反对ＡｔＣＤ），如此循环，直至一方妥协、注意力转移或教师介入结束冲突。３６

　　幼儿角色游戏观察与分析

　　第二部分研究结果

　　（二）角色游戏中幼儿冲突行为的社会信息加工过程分析

　　２０世纪８０年代，道奇（Ｄｏｄｇｅ）用社会信息加工理论来解释攻击行为，提出了社会信息加工模型，并用它来解释儿童是如何采用攻击的方式或非攻击的方式来解决社会问题的。道奇指出，反应型攻击者往往经常与同伴争吵，更倾向于包含一种“他人对我有敌意”的期待，所以当他受伤害时，会比非攻击性儿童更倾向于选择敌意归因或以敌意方式进行报复。

　　根据道奇的社会信息ａｎＴ＿模型，研究者认为，冲突中，幼儿从面临某一社会线索到做出反应经历了六个认知阶段。如图２－８所示：

　　图２－８冲突中幼儿做出反应的信息加工过程图

　　研究者将根据社会信息加工理论，结合角色游戏中幼儿冲突行为的案例对幼儿冲突行为的过程进行分析。

　　案例２８（大班）

　　茶馆游戏开始了，男Ａ拿着服务员的帽子说：“今天我当服务员”，女Ａ快步走过来拽住帽子，红着脸喊着：“我也要当服务员”。男Ａ嘟起小嘴，没有放手，女Ａ说：“你没有把凳子搬过来！”男Ａ说：“我的凳子在那边。”（意思是凳子已经搬过来了，放在那边了）。女Ａ看到凳子放在了“大排档”桌子的旁边，说：“凳子放在在那里是玩大排档的游戏，你只能玩那个。”男Ａ不肯放手。女Ａ威胁男Ａ说：“给我！要不下次我就不跟你做好朋友了。”男Ａ也不示弱：“不跟就不跟，讨厌！”女Ａ说：“我下次让你玩好不好啊？”男Ａ很坚决地回答：“不！”女Ａ有点着急，说：“那我们都当服务员，都不戴帽子怎么样啊？”男Ａ欣然接受，两人把帽子放在了一边，都做起了服务员。案例中男Ａ和女Ａ的冲突可以表示为图２—９：

　　幼儿角色游戏观察与分析

　　第二部分研究结果

　　图２—９女Ａ与男Ａ冲突的过程模式图３８

　　幼儿角色游戏观察与分析

　　第二部分研究结果

　　研究者假设，从“女Ａ影响了男Ａ的行为”，到“男Ａ与女Ａ抢夺帽子”，男Ａ的头脑中经历了信息加工的六个阶段：

　　第ｌ阶段：编码社会线索。幼儿首先会感知社会线索，搜寻线索，并集中注意情境中的线索。男Ａ感知到女Ａ的信号，对女Ａ“拽住帽子＂的行为进行编码，并选择性地注意女Ａ的动作（拽着帽子，力气大）、语言（我也要当服务员）和当时的表情（红着脸）。

　　第２阶段：解释社会线索。个体将线索整合到记忆中，对现有线索加以解释，将线索与头脑中已有的规划好的结构相匹配。女Ａ的表情是严肃的，动作力气大，男Ａ将女Ａ的信号解释为“她是故意的”、“她不让我当服务员＂，并将这一解释储存在长时记忆中。

　　第３阶段：建构社会目标。在头脑中选择自己期望达到的结果，并根据这一结果设定一个目标。幼儿男Ａ给自己建构了一个目标，“服务员的角色应该由我来当”，认为不能让自己受到“侵犯”。

　　第４阶段：产生问题解决策略。幼儿在头脑中搜寻过去曾经使用过、学习过的行为或建构出新的行为方式，产生自认为有效的行为策略。幼儿男Ａ从头脑中搜寻能够使女Ａ放弃服务员角色的行为方式，如，“抢夺”、“谦让”、“轮流”等。

　　第５阶段：评价各种策略的有效性和选择反应。幼儿估计反应的后果，对反应的恰当性进行评估，决定最终的反应方式。男Ａ对“抢夺”这种行为方式进行评估，认为直接靠力量进行抢夺最有效，最快捷。于是，决定以“抢夺”的方式进行“反击”。

　　第６阶段：实施反应。做出幼儿自认为有利的行为方式。男Ａ实施抢夺。男Ａ这一信息加工过程可以表示为图２－９中“男Ａ的信息加工模型”。

　　如果男Ａ在第５阶段没有找到最有效的行为方式，将重新回到第４阶段搜寻可能的行为方式，然后再到第５阶段进行评估，直到找到最理想的反应。

　　男Ａ做出反应之后又进一步刺激了女Ａ的信息加工。研究者假设，从“男Ａ与女Ａ抢夺帽子”，到女Ａ进行“说理解释”，女Ａ的头脑中也经历了信息加工的过程。在编码社会线索阶段，女Ａ对男Ａ“抢夺帽子”进行编码，同时注意男Ａ的动作（抢夺）和面部表情（嘟着嘴）；在解释社会线索阶段，女Ａ把男Ａ的行为解释为“男Ａ不会放弃服务员这个角色”；在建构社会目标阶段，女Ａ认为这个角色应该是自己的，“一定要当服务员”；在产生问题解决策略阶段，女Ａ在记忆中搜索以往解决问题的方式，如“说理解释”、“强制占有”等；在评价各种策略的有效性和选择反应阶段，女Ａ认为“强制占有”不一定有效，把理由解释给男Ａ听，男Ａ就会放弃；在实施反应阶段，女Ａ说：“你的凳子没有搬过来”。（因为教师规定，把自己的小凳子放在哪个游戏区就代表自己要玩哪个游戏，所以，３９

　　幼儿角色游戏观察与分析

　　第二部分研究结果

　　女Ａ对男Ａ说“你的凳子没有搬过来”，实际是在强调男Ａ没有选这个游戏，自己才‘是这个角色的最佳人选。）

　　女Ａ这一信息加工的过程可表示为图２—９中“女Ａ的信息加工模型”。

　　男Ａ根据女Ａ的行为表现又开始了新一轮的信息加工过程……直到冲突结束。根据研究者的假设，从“女Ａ影响男Ａ”到“冲突结束”，男Ａ和女Ａ分别进行了５次信息加工。这５次信息力ｎ－ｒ＿构成了整个冲突的过程。根据社会信息加工理论，结合图２—７幼儿冲突行为的过程模式，可以将角色游戏中幼儿冲突行为的信息加工过程表示为图２—１０（其中，Ａ、Ｂ表示幼儿个体，ＣＤ表示幼儿团体）：

　　起因

　　图２—１０角色游戏中幼儿冲突行为的信息加工过程模型

　　线索输入Ａ（ＣＤ），Ａ（ＣＤ）进行信息加工，从而决定行为表现，这种行为表现又作为线索输入给Ｂ，Ｂ进行信息加工，决定行为表现，Ｂ的行为表现又作为线索输入给Ａ（ＣＤ），Ａ（ＣＤ）又进行信息加工……如此循环，直至一方妥协、注意力转移、双方和解导致冲突结束或教师结束冲突。４０

　　幼儿角色游戏观察与分析

　　第三部分教育建议与研究反思

　　第三部分教育建议与研究反思

　　讨论与建议

　　教师的指导方式将对幼儿的身心发展产生长远影响。角色游戏中，幼儿经常四处跑动，流动性很大，整个班级处于沸腾状态，幼儿之间互动的机会多，经常因为争抢物品材料、游戏角色、游戏机会等产生冲突。研究发现，角色游戏中幼儿的冲突行为主要发生在角色游戏的进行阶段，所以教师要以关注进行阶段的冲突为主。但是，当冲突发生时，教师不必急于介入，应该抓住冲突的教育契机，适当留给幼儿解决冲突的空间，让他们自己解决。如果幼儿向教师求助或者教师根据已有经验判断有必要指导时才能介入。

　　（一）关注角色关系之间的冲突，以角色的身份介入

　　研究发现，随着幼儿年龄的增长，角色关系之间的冲突逐渐增多。研究者认为，教师的关注点应该随着幼儿年龄的变化逐渐转移到角色关系之间的冲突上来。教师应在角色游戏的过程中仔细观察，当幼儿陷入冲突中，角色游戏停滞不前的时候，教师可以以角色的身份介入，引导幼儿解决冲突。如，男Ａ与男Ｂ都是厨师，他们都想蒸饺子，站在了煤气灶旁边，相互用身体挤对方，谁也不让谁。教师可以以顾客的身份介入，对男Ａ说：“我想吃你配的餐，你给我配一份简餐好吗？”男Ａ听到老师想吃他配的餐非常高兴，蒸饺子的事情自然留给男Ｂ。教师以角色的身份进行引导，通过与男Ａ的互动既可以达到了解决冲突的目的，又可以推动游戏情节的发展。

　　（二）关注物品材料，减少冲突源

　　通过研究发现，角色游戏中幼儿的冲突行为有一部分是由于物品材料投放不到位造成的。角色游戏时间相对较短，过多的冲突会影响幼儿的游戏活动，所以教师要根据幼儿的认知特点和游戏发展水平有针对性地提供物品材料，尽量减少因物品材料投放不到位引发的冲突。

　　小班幼儿处于前运算阶段的初期，这时候的游戏水平以独自游戏或平行游戏为主，他们喜欢跟同伴摆弄一样的物品材料，对物品材料的需求量较大。所以教师在种类和数量上要提供足够的成型的物品材料，最重要的是增多同一种类的物品材料，满足幼儿随意选择，简单操作和重复操作的需要，避免因争抢物品材料产生过多冲突。

　　中班幼儿处于前运算阶段的中期，想象性思维有所发展，以联合游戏为主，教师要根据中班幼儿的认知水平和游戏水平投放材料，减少物品材料的种类和增４１

　　幼儿角色游戏观察与分析

　　第三部分教育建议与研究反思

　　加物品材料的数量，同时，降低物品材料的形象性和结构性，满足幼儿想象性游戏发展的需要。

　　大班幼儿处于前运算阶段的后期，象征性思维更加成熟，以合作游戏为主，教师应减少物品材料的种类和数量，同时尽量提供半成品或废旧物品，鼓励幼儿一物多用，满足幼儿以物代物的需要。

　　（三）发挥榜样示范的作用，转化幼儿解决冲突的方式

　　研究发现，小班、中班幼儿在解决冲突时以非言语行为方式为主；大班幼儿在解决冲突时以言语行为方式为主，但是非言语行为方式仍占很大比例。为了让幼儿以友好的方式解决冲突，教师可以借助自身、故事中的人物形象和幼儿同伴的力量来进行示范教育，促使幼儿在解决冲突时由非言语行为方式向言语行为方式转化。

　　小班幼儿以非言语行为方式解决冲突是由于语言表达能力比较弱。小班教师应该根据幼儿的年龄特点，着重培养幼几的语言表达能力，注意引导幼儿使用礼貌用语和温和的语气来解决冲突。如，教室内空间比较小，娃娃家被安排在幼儿卧室。男Ａ推着宝宝到床和床之间的空隙（空隙非常窄）去看“老虎表演”，男Ａ边看边拿着手机玩，男Ｂ进去后就抢男Ａ的手机，男Ａ不给，两个人争执起来。老师可以这样对男Ａ说：“如果我是你的话，我就说‘我可以玩一会儿你的手机吗？’。”老师可以这样对男Ｂ说：“如果我是你的话，我会说‘给你玩一会儿吧”’。教师以自身作为榜样进行示范教育，引导幼儿有目的地学习，有利于幼儿语言表达能力和问题解决能力的提高。

　　中班幼儿以非言语行为方式解决冲突是由于幼儿缺乏解决冲突的方法，教师应该多引导幼儿使用轮流、分享等方式解决冲突，减少非言语行为方式的使用。如，同样是上面的案例，中班教师可以给他们讲一个故事，如《玩具一起玩》，里面有一个懂得分享的冬冬和一个不愿意与别人分享的明明，讲完之后教师可以这样问男Ａ和男Ｂ“你们喜欢冬冬，还是明明？”，“如果你是冬冬你会怎么做？如果你是明明你会怎么做？”，“如果有一个小朋友把东西跟你分享你高兴吗？”等问题，．通过这个故事中的人物形象，引导男Ａ和男Ｂ思考自己的行为，向冬冬学习，这样就充分发挥了榜样示范的作用。

　　大班幼儿相对于中小班已经有很大的进步，主要以言语行为方式解决冲突。大班教师应该在角色游戏中积极捕捉幼儿以言语行为方式巧妙解决冲突的案例，将这些例子在游戏结束后讲给幼儿听，或者是讲给正在冲突中的幼儿听，强化言语行为方式的使用，使幼儿以身边的同伴为榜样，更有效地利用言语行为方式解决冲突，进一步减少非言语行为方式的使用频次。

　　（四）引导幼儿换位思考，帮助幼儿去自我中，ｂ４２

　　幼儿角色游戏观察与分析

　　第三部分教育建议与研究反思

　　换位思考可以让冲突双方站在对方的角度，体会对方的感受，反省自己的行为，从而找到问题所在，产生有效的解决方法。这种方法更适合在大班使用。如，男Ａ和女Ａ都想给顾客洗头，女Ａ拿到了水管，男Ａ与她争抢起来，为了抢到水管，男Ａ用力搂着女Ａ的脖子，女Ａ则打了男Ａ两下。这时候，针对冲突双方的行为，教师可以及时介入引导男Ａ和女Ａ换位思考，让男Ａ想一下如果自己被用力搂住脖子是什么滋味，让女Ａ想一下如果是自己被拳头打是什么滋味，并鼓励他们把感受说出来，使他们从双方的感受出发自觉放弃粗暴行为，帮助他们逐渐去自我中心。这时教师可以趁机引导幼儿对解决冲突的方式进行思考，鼓励他们说出更好的方法，使他们在以后的冲突中更多地使用商量、合作、轮流等方式。

　　（五）以鼓励指导为主，慎用控制与惩罚

　　在观察中，研究者发现教师常常凭借自身权威，以控制与惩罚的方式结束幼儿的冲突行为。如，女Ａ想加入娃娃家游戏，遭到娃娃家中男Ａ和女Ｂ的拒绝。女Ａ强行进入娃娃家中，教师把她的凳子搬走，指定她到理发店玩，尽管她不情愿但是迫于教师的权威不得不向理发店走去；再如，男Ａ和男Ｂ发生冲突，老师对他们的行为非常厌烦，罚他们退出游戏。

　　控制与惩罚的方式看起来有效地遏制住幼儿的冲突行为，表面上恢复平静，但是却压抑了幼儿内心的情绪和情感，不利于幼儿身心的长远发展。并且，班杜拉的社会学习理论认为，在儿童社会化的过程中，成人对儿童的控制或惩罚在制止当前行为时是有效的，但是无意中又为后来的侵犯性行为提供榜样。

　　教师在面对幼儿冲突行为时，应该慎用惩罚与控制，以鼓励指导为主。鼓励是爱的一种表现形式。教师可以用鼓励式的语言从侧面指导幼儿解决冲突，帮助幼儿习得解决冲突的方法。如，角色游戏结束后，男Ａ和女Ａ争抢收拾超市的物品，使得物品摆得乱七八糟，教师可以这样说：“你们看，ＸＸ和ＸＸ小朋友合作得真好，真能干，把东西收拾得整整齐齐的。”也可以这样说：“如果你们能合作，共同完成任务，老师会为你们感到高兴。”这种情况下，男Ａ和女Ａ就会思考自己的行为，放弃争抢，把东西摆放整齐。

　　（六）尊重个体差异，平等对待每个幼儿的冲突行为

　　研究者在观察中发现，有的教师倾向于根据幼儿平常的表现来决定对其冲突行为的应对态度。

　　案例２９

　　画廊里面，四个“小画家”分别围在一个小桌子的四周，桌子的中间放了一盒颜料，每个人的可用空间非常少。小画家女Ａ坐在男Ａ的对面，男Ａ几次想占用女Ａ画画的空间，都被女Ａ挡回，男Ａ生气地说：“烦死了！”，只见他猛一用４３

　　幼儿角色游戏观察与分析

　　第三部分教育建议与研究反思

　　力，颜料盒完全占据了女Ａ原来画画的地方，女Ａ喊老师：“老师，ｘｘ，总是挤我的地方，我都没法画画了！”老师没有理她，她不得不拿着画纸趴到地上去画。研究者以为老师没有听见，刚要替女Ａ喊老师，老师俯下身来小声说：“不要听她的，她就是会告状！”

　　案例中，男Ａ与女Ａ因争抢空间位置发生冲突，女Ａ向教师告状，目的是希望得到教师的帮助，但教师态度冷淡。“她就是会告状＂的理由不禁让研究者想起“狼来了”的故事。教师在日常生活中对幼儿形成的刻板印象，会影响教师对幼儿冲突的应对态度。

　　庞丽娟教授认为“每一个教师都必须关心和热爱儿童，并且热爱每一个儿童。……教师的爱是普遍而广泛的，需要将自己的爱给予全班每一个可能招人喜爱和不招人喜爱的儿童，并保证他们受到同等的教育机会，都拥有幸福、快乐的童年生活。”懈幼儿的家庭成长环境和生活经验有所不同，个体差异的存在是正常的。无论是聪明能干的幼儿还是偷懒耍赖的幼儿，只要他们求助或者告状，都表明他们遇到了一定的问题，教师应该尊重个体差异，平等对待每一个幼儿的冲突行为，仔细倾听，先弄明白事情的来龙去脉，公平判断对错，再给予合理解决和正确指导。切忌根据幼儿平时的行为表现和个人对幼儿的喜好程度来决定应对冲突的态度。

　　尽管女Ａ给教师留下了“喜欢告状＂的印象，但是教师要做到平等对待每一个幼儿的冲突行为，在听到女Ａ告状后，仍然需要先到画廊看一下，看看女Ａ的话是否属实，女Ａ是否真正需要帮助。当教师发现画画的空间有限之后，可以考虑再加一张小桌，拓展可用空间；如果不能安置一张小桌，在以后的画廊游戏中，可以减少一个或两个“小画家”的角色，增加个人空间，或者引导他们自己思考合适的解决方法，让他们体验解决冲突的过程。

　　（七）重视游戏结束后的讨论指导，引导幼儿学习解决冲突的方法

　　在观察中发现，有的教师在角色游戏结束后直接进入下一个环节，有的教师并不重视对冲突行为的讨论指导，即使有幼儿提及遇到的冲突，教师也只是一带而过，很少组织幼儿对如何用更多的方法解决冲突进行深入地讨论。研究者认为，在角色游戏结束后，组织幼儿就遇到的冲突进行讨论，帮助幼儿树立解决冲突的意识是非常必要的。需要注意的是在组织幼儿讨论的过程中，要以幼儿为主，多询问几个“为什么”、“怎么办”，而不是急于告知答案。

　　在游戏结束后的讨论环节，教师需要先告知幼儿讨论的内容，再组织幼儿进行讨论。教师可以通过以下两种方式为幼儿呈现冲突案例，第一种方式，教师选８教育部基础教育ｉｄ组织编‘丐．幼儿吲教育指导纲要（试行）解读．江苏教育｛｛｛版社，２００２年，第１７１～１７２贞４４

　　幼儿角色游戏观察与分析

　　第三部分教育建议与研究反思

　　取角色游戏中发生的１’２个冲突事件，在游戏结束后请“当事人”告诉小朋友；第二种方式，用录像的形式把角色游戏中发生的冲突事件记录下来，在游戏结束后放给幼儿观看。

　　下面是研究者所观察到的比较典型的讨论指导过程：

　　案例３０

　　小餐馆游戏，男Ａ占了很多碗，男Ｂ走过去说：“给我！”男Ａ护住碗，对男Ｂ说：‘‘都是我的！”男Ｂ看到男Ａ拒绝了自己就与男Ａ争抢起来。男Ｂ力气大，抢走了所有的碗，并把男Ａ推在地上，男Ａ哭了。

　　案例中，男Ｂ先是命令男Ａ，随后与男Ａ发生争抢，最后将男Ａ推倒在地。游戏结束后教师Ｔ针对男Ａ和男Ｂ的冲突行为组织幼儿讨论如下：

　　Ｔ：今天啊，有一件不开心的事，老师看到男Ａ哭了。来，ＸＸ（男Ａ）告诉大家你为什么哭啊？

　　男Ａ：男Ｂ抢了我的碗，还把我推倒了。

　　Ｔ：ＸＸ（男Ｂ），是这样吗？

　　男Ｂ点了点头：不小?心的。

　　Ｔ：ＸＸ（男Ｂ），那你可以告诉大家为什么抢东西吗？

　　男Ｂ：他占了很多碗，不给我……

　　Ｔ：老师听明白了，男Ａ占了很多碗，不给男Ｂ，男Ｂ抢碗，结果呢不小心推倒了男Ａ。可是，老师来问一下大家，男Ｂ这样做好不好啊？

　　Ｃ：不好……（大家一起喊）

　　Ｔ：怎么做才好？请小朋友们说说看。

　　（此时，教师一定要相信幼儿肯定会有很多方法，如果幼儿的方法不尽如意，教师可以对幼儿进行提示。）

　　Ｃ１：要说请。（说话的时候，不要那么强制，要说“请”）

　　Ｃ２：要说，……好吗？（说话要温柔一点）

　　Ｃ３：声音轻点，清楚点。

　　Ｔ：好，小朋友们想的主意都非常棒，还有谁有好点子？

　　Ｃ４：可以商量一下，一人玩一会儿。

　　Ｃ５：谦让。

　　Ｃ６：一起玩。

　　小朋友们各抒己见，随后，教师Ｔ请男Ａ和男Ｂ到前面来，让他们选择一种方式当场示范。

　　男Ａ：你给我几个碗，好吗？４５

　　幼儿角色游戏观察与分析

　　第三部分教育建议与研究反思

　　男Ｂ：好，给你！

　　Ｔ：非常好，小朋友们给鼓鼓掌！（大家一起鼓掌）……小朋友们最棒了，以后啊，这些方法都可以用来帮助你们处理问题；遇到问题的时候啊，大家要动脑子想办法，相信大家还能想出更多的办法。

　　案例中，教师Ｔ抓住了角色游戏中比较典型的幼儿冲突行为，在游戏结束后，先请男Ａ和男Ｂ把整个事件告诉大家，然后组织幼儿就解决冲突的方法进行讨论，鼓励幼儿说出各种方法，最后请“当事人”当场示范，为幼儿以后自己解决冲突奠定了基础。

　　从教师Ｔ组织的讨论中能够看出，游戏结束后对冲突行为进行讨论，既可以帮助幼儿习得解决冲突的方法，也可以鼓励幼儿从多个角度进行思考，用自己的方法解决冲突。幼儿在讨论的过程中，不仅可以动脑筋思考问题，锻炼语言表达能力，还可以相互对话，使自身的零散经验得以系统化和有序化，在相互学习的过程中建构新的知识和经验。所以教师应注重游戏结束后的讨论指导，引导幼儿学习更多解决冲突的方法。

　　二、研究反思

　　（一）研究方法的反思

　　本研究主要采用观察法。研究者在观察中发现，角色游戏中游戏人数较多，场地较大，有的游戏被安排在走廊上或相邻教室，虽然研究者尽量站在能照顾到游戏全场的角度，并经常四处走动，但是仍然很难保证顾及到游戏现场的每一个角落，可能会存在遗漏幼儿冲突行为的现象。所以研究者采用的事件取样并不能完全涵盖所有的冲突事件。

　　（二）研究过程的反思

　　为了研究幼儿的冲突行为，研究者在有限的时间内阅读．了大量社会学和心理学的书籍，但是受研究者个人能力限制，对社会学和心理学某些理论的解读和使用过于生硬；研究者根据个人的现有水平对所收集到的资料进行整理、编码和分析，其中可能会有所欠缺。

　　（三）研究结果的反思

　　本研究根据方便取样的原则选择了两所幼儿园，共收集到幼儿在角色游戏中的冲突事件１５３例。本研究的样本相对较少，研究结果具有一定的局限性，研究者以后会扩大研究样本，进行持续研究进而提高研究结果的普适性。本研究从资料的收集到研究结果的呈现均由研究者独立完成，研究结果的信度方面值得进～步探讨，研究者以后再进行研究时会邀请协助者一起，从而提高研究结果的信度。４６

　　幼儿角色游戏观察与分析

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