结构游戏中5～6岁幼儿同伴交往行为的研究

　　幼儿角色游戏观察与分析

　　学校代码：10270

　　学 号：122300218

　　专业学位论文

　　结构游戏中5～6岁幼儿同伴交往行

　　为的研究

　　The Research on Peer Interaction Behaviors of 5~6 Years

　　Old Children in Constructive Play

　　专业学位类别： 教育硕士

　　专业领域: 学前教育

　　作者姓名： 徐仲卿

　　指导教师： 方钧君

　　答辩日期： 2015年5月

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　　上海师范大学学位论文原创性声明

　　本人郑重声明：我恪守学术道德，崇尚严谨学风。所呈交的学位论文，是本人在导师的指导下，独立进行研究工作所取得的成果。除文中已明确注明和引用的内容外，本论文不包含任何其他个人或集体已经发表或撰写过的作品及成果的内容。论文为本人亲自撰写，我对所写的内容负责，并完全意识到本声明的法律结果由本人承担。

　　论文作者签名： 年 月 日

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　　上海师范大学学位论文版权使用授权书

　　学位论文作者完全了解学校有关保留、使用学位论文的规定，同意学校保留并向国家有关部门或机构送交论文的复印件和电子版，允许论文被查阅或借阅。本人授权上海师范大学可以将本学位论文的全部或部分内容编入有关数据库进行检索，可以采用影印、缩印或扫描等复制手段保存和汇编本学位论文。

　　保密 □，在年解密后适用本版权书。 本学位论文属于

　　不保密 □。

　　论文作者签名： 年 月 日

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　　摘要

　　同伴之间的交往对于幼儿发展十分重要，并且具有成人所无法取代的独特的重要作用。结构游戏中的材料分配、集体构造、分享交流等都会涉及到幼儿的同伴交往行为，且通过一定主题或形式的结构游戏推进，更能加强对幼儿同伴交往能力的培养，激发同伴交往策略的形成。而5～6岁幼儿的语言更加丰富，认知能力进一步提升，处于“合作游戏”阶段，他们的结构经验与技能都有了显著的提升。

　　研究探讨5～6岁幼儿在结构游戏中的同伴交往行为的特点，并通过案例研究探寻教师支持幼儿在结构游戏中同伴交往行为的策略，以促进幼儿同伴交往能力的提升，推动其社会性的长远发展。

　　研究结果表明：

　　（1）幼儿的同伴交往行为与结构材料的类型相关。相比于积塑和拼板，幼儿在积木游戏中的同伴互动行为最多，表现为积极行为多、消极行为也多。

　　（2）与主题性结构游戏相比，幼儿在区域性结构游戏中，更易产生积极的同伴交往行为。

　　（3）幼儿在结构游戏中的同伴交往行为受内、外因素的影响。

　　（4）教师可从观察与介入、结构主题的开放与技能的提升、语言表达等方面入手，支持幼儿在结构游戏中积极的同伴交往行为。

　　关键词 结构游戏 5-6岁幼儿 同伴交往行为

　　I

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　　Abstract

　　Peer interaction is very important for children's development. Peers play a unique and important role which cannot be substituted by adult. And peer interaction behavior exists in the links of constructive play such as materials distribution, group construction, sharing and exchanging, etc. Children’s ability of peer interaction can be promoted by constructive play in some theme or form. In addition, the strategies of peer interaction can be stimulated. The language of 5~6 years old children is much richer. Their cognitive ability is further improved. And they are in the stage of “cooperative play”. In constructive play , their experience and skills are greatly improved.

　　By taking peer interaction behavior of 5~6 years old children in the constructive play of kindergarten as the research object, this study was designed to investigate the suitable and focused strategies to promote the children's peer interaction ability effectively, through specific analysis and thinking of these behaviors. The promotion may help peer relations to be more consolidated and harmonious, and it also can bring long-term development of the sociality.

　　(1) The results show that peer interaction behaviors of 5~6 years old children are different by using different types of constructive materials. In block building play, there are both many positive behaviors and negative behaviors.

　　(2) More positive peer interaction behaviors may be found in the regional constructive play.

　　(3) Both internal cause and external cause have influence on children's peer interaction behaviors.

　　(4) According to those internal and external causes, a teacher can promote 5~6 years old children's positive peer interaction behaviors in constructive play by observation and intervention, opening themes and promotional skills, language expression, etc.

　　II

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　　Keywords：constructive play；5~6-year-old children, peer interaction behavior

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　　目录

　　摘要 ......................................................................................................................... I Abstract .................................................................................................................. II

　　第1章 绪论 ........................................................................................................... 1

　　1.1 课题背景 .................................................................................................... 1

　　1.2 研究意义 .................................................................................................... 2

　　1.2.1 理论意义 ............................................................................................. 2

　　1.2.2 实践意义 ............................................................................................. 2

　　第2章 国内外相关研究状况 ............................................................................ 4

　　2.1 概念界定 .................................................................................................... 4

　　2.2 关于同伴交往的研究 ................................................................................ 4

　　2.2.1 幼儿同伴交往的意义 ......................................................................... 4

　　2.2.2 幼儿同伴交往的发展特点 ................................................................. 5

　　2.2.3 幼儿同伴交往的影响因素 ................................................................. 6

　　2.3 游戏与同伴交往行为的研究 .................................................................... 7

　　2.3.1 游戏中的同伴交往 ............................................................................. 7

　　2.3.2 同伴交往行为 ..................................................................................... 8

　　2.3.3 结构游戏与同伴交往 ......................................................................... 9

　　2.4 对已有研究的分析 .................................................................................. 10

　　第3章 研究思路与方法 ................................................................................... 11

　　3.1 研究目标 .................................................................................................. 11

　　3.2 研究方法 .................................................................................................. 11

　　3.3 研究步骤 .................................................................................................. 13

　　第4章 不同结构材料中的幼儿交往行为 ....................................................... 16

　　4.1 本研究中大班幼儿所使用的结构材料 .................................................. 16

　　4.2 不同结构材料中同伴交往行为的量的统计与分析 .............................. 17

　　4.2.1 不同结构材料中同伴交往的积极行为的量的统计与分析 ........... 17

　　4.2.2 不同结构材料中同伴交往的消极行为的量的统计与分析 ........... 19

　　第5章 结构游戏不同环节中的幼儿交往行为 ............................................... 23

　　5.1 结构游戏环节的定义 .............................................................................. 23

　　5.2 结构游戏不同环节中同伴交往行为的量的统计与分析 ...................... 23

　　5.2.1 结构游戏不同环节中同伴交往的积极行为的量的统计与分析 ... 23

　　IV

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　　5.2.2 结构游戏不同环节中同伴交往的消极行为的量的统计与分析 ... 24

　　第6章 不同结构游戏组织形式中的幼儿交往行为 ......................................... 26

　　6.1 结构游戏组织形式的定义 ...................................................................... 26

　　6.2 不同结构游戏组织形式中同伴交往行为的量的统计与分析 .............. 27

　　6.2.1 不同结构游戏组织形式中同伴交往的积极行为的量的统计与分

　　析 ................................................................................................................... 27

　　6.2.2 不同结构游戏组织形式中同伴交往的消极行为的量的统计与分

　　析 ................................................................................................................... 29

　　第7章 幼儿同伴交往行为的质的描述与分析 ............................................... 32

　　7.1 结构游戏中幼儿同伴交往行为的具体表现 .......................................... 32

　　7.1.1 邀请VS 拒绝 ..................................................................................... 32

　　7.1.2 合作VS 拒绝 ..................................................................................... 34

　　7.1.3 分享VS 抢夺 ..................................................................................... 35

　　7.1.4 言语协商VS 冲突 ............................................................................. 37

　　7.1.5 帮助 安慰 ...................................................................................... 39

　　7.1.6 退缩 攻击 ...................................................................................... 40

　　7.2 结构游戏中推动幼儿同伴交往积极行为的有效策略 .......................... 42

　　7.2.1 聚焦观察 ............................................................................................. 42

　　7.2.2 搭建阶梯 ............................................................................................. 43

　　7.2.3 提升交往技能 ..................................................................................... 43

　　第八章 结论及启示 ............................................................................................. 46

　　8.1 量化研究结论及教育启示 ........................................................................ 46

　　8.1.1 量化研究结论 ..................................................................................... 46

　　8.1.2量化研究结论的教育启示 .................................................................. 46

　　8.2．对案例的质性分析 .................................................................................. 47

　　8.2.1 质性分析结果 ..................................................................................... 47

　　8.2.2质性分析结果的教育启示 .................................................................. 47

　　8.3创新与不足 ................................................................................................. 48

　　参考文献 ............................................................................................................... 49

　　附录 ....................................................................................................................... 51

　　致谢 ....................................................................................................................... 54

　　V

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　　伴随幼儿同伴交往的重要性逐渐被公众认知，“游戏”也被证实在幼儿同伴交往中有着不可取代的作用。游戏是儿童学习与其他儿童社会交往的情境，所以，儿童的同伴关系往往与游戏紧密相连。其中，幼儿在园所开展的角色游戏、表演游戏以其更加外显的社会化特征与时发的交往行为，引起了较多关注。国内许多研究者（刘焱,李霞,朱丽梅,2003；但菲,冯璐,王琼,2009；李楠,2011；戴蕃,2011）分别围绕这两种游戏形式，做出了一些关于幼儿同伴交往的、具有价值的探索。相较之下，结构游戏则以其创造性的操作方式，被看作是一种“趋向于自发的智力活动”（Piaget,1962）。于是，国内现有的研究大多是探讨结构游戏本身，如材料投放、指导策略（董素芳,2007；杨珊珊,2009；刘凌,张馨元,董建伟,2012；佟少布,2012）；或是与儿童智能、创造性之间的联系（上海曹阳新村第三幼儿园课题组,1998；傅帆,2012）。对于许多非智力因素的发展促进作用，如语言、交往协作等虽然备受肯定，但多篇幅较少或在相关研究中一笔带过。

　　在实际工作经验中，通过观察，笔者发现结构游戏中的材料分配、集体构造、分享交流等都会涉及到幼儿的同伴交往行为，且通过一定主题或形式的结构游戏推进，更能加强对幼儿同伴交往能力的培养，激发同伴交往策略的形成，不仅能使幼儿得到良好的社会性发展，而且对其一生的个性发展有着深远的影响。

　　另外，5～6岁幼儿的语言更加丰富，认知能力进一步提升，在游戏中能

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　　主动反映多种多样的生活经验，他们处于“合作游戏”阶段，幼儿会相互合作，并将工作做必要的分配以在协作中完成任务（Parten,1932）。经过两年多的锻炼，5～6岁幼儿的结构经验愈加丰富，结构技能显著提高，在游戏中能较灵活地运用材料进行象征性的表现，建构的目的性、计划性都增强了，并且能较长时间地围绕一个主题进行结构活动，直到达到目的为止。（何梦燚,2005）在这样的发展状态中，幼儿间的交往互动也更为紧密，交往行为也更加频发。那么，5～6岁幼儿的结构游戏中究竟存在哪些同伴交往行为呢？是否发生于每一个个体呢？幼儿的同伴交往能力能否通过这些交往行为带动、促进呢？

　　综合以上因素与疑问，本人将此次研究的重点定在了5～6岁幼儿在园结构游戏中的同伴交往行为，且通过对这些行为的具体分析与思考，探讨适宜的、具针对性的推进策略，从而有效促进幼儿同伴交往能力的提升，帮助幼儿间同伴关系的巩固与融洽，推动其社会性的长远发展。

　　1.2 研究意义

　　1.2.1 理论意义

　　伴随对儿童社会性发展的重视，幼儿同伴关系与同伴交往的理论日趋丰富。同伴交往行为是其中重要的支撑，如前文所述，良好的同伴交往行为可以帮助幼儿不断提高自身的同伴交往能力，而良好的同伴交往能力势必会不断地带来良好的同伴交往行为。在这两者相互依赖与促进的基础上，良好、稳固的同伴关系得以建立。以结构游戏为媒介观察5～6岁幼儿游戏中的同伴交往行为，通过对这些行为的分析，提出相适宜推进策略。与在此领域已有的角色游戏、表演游戏等研究相互验证和补充，共同丰富幼儿社会性发展的相关理论。

　　1.2.2 实践意义

　　（1）为教师提供实践经验、指导依据

　　幼儿园中“一日生活皆课程”，所以对结构游戏的相关探索也是幼儿教师日常教育研究和实践的一部分。通过本研究所归纳整理出的个案记录、行为分析、策略汇总等，均能够为一线教师提供多一些的实践经验，丰富结构游戏中对幼儿同伴交往行为观察与指导的方法。

　　（2）推动幼儿形成良好的同伴关系

　　自独生子女政策颁布以来，我国的青少年儿童常被冠以家庭中的“小皇帝”、“小太阳”，不少外媒也对这一现象纷纷报道。而“独”字不仅存在于家庭子女的数量上，家庭对其的珍视度上，更存在于这一批又一批的孩子

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　　与他人的交往行为上。具体表现为常以自我为中心，缺乏与他人沟通、协调的能力等等。即便在幼儿园，在与同伴相处的过程中，仍会不时地为一些小事产生冲突。在近期教育部印发的《3—6岁儿童学习与发展指南》中，明确地将“能与同伴友好相处”作为幼儿社会性发展的一条重要目标，并将社会领域的学习与发展过程定为“其社会性不断完善并奠定健全人格基础的过程”。

　　因此，当下对幼儿同伴交往行为的研究，有利于帮助我们更全面地认识幼儿间的同伴交往，根据其自身发展特点，实施相应的推进策略，促使幼儿形成良好的、健康的同伴关系，从而有效推动《指南》目标的落实。

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　　第2章 国内外相关研究状况

　　2.1 概念界定

　　同伴交往：同伴，是指年龄或心理水平相近的个体。同伴交往是指年龄相同或相近的儿童之间的一种共同活动，并相互协作。因为同龄人在交往中处于平等的地位，他们必须进行对话、保持合作并确定游戏目标1。相同年龄或相似年龄儿童之间的交往,是一种平行交往。由于儿童年龄相近,兴趣爱好差不多,心理水平接近,共同语言多,能引起情感上的共鸣,因此,同伴交往具有特殊作用2。

　　结构游戏：幼儿利用积木、积塑（并称胶粒拼图）、砂、土等进行建筑和构造的游戏，称为结构游戏3。在这种游戏中，儿童可以根据自己的想象、意愿进行构思、构造，表现一定事物的形态。从根本上而言，这些事物的形态，是直接或间接地来源于现实生活。所以，结构游戏也是幼儿创造性地反映现实生活的游戏4。本研究中的结构游戏指的是适合大班幼儿的操作的结构材料所进行的建构活动，幼儿通过这些结构材料与同伴共同游戏。

　　按上述材质维度，拼板应归于积木一类。但介于幼儿使用拼板平面建构的游戏特点，与积塑、积木（单元积木）的立体搭建不同，幼儿的同伴交往行为表现也大相径庭。故本研究中将拼板另立一项。

　　2.2 关于同伴交往的研究

　　2.2.1 幼儿同伴交往的意义

　　同伴交往对幼儿的成长与发展具有重要的影响，尤其是对幼儿的社会化发展。Cooley（1902）提出了“儿童同伴和最初的群体对于儿童社会化的重要性，特别是对于儿童自我系统的发展尤为重要。”著名的恒河猴实验

　　（Harlow）证明了在完全隔离条件下长大的幼猴心理发展失常是最严重的，1 李燕,赵燕.学前儿童发展心理学[M].上海:华东师范大学出版社,2008.228

　　2 梁志燊,霍力岩.中国学前教育百科全书教育理论卷[M].辽宁: 沈阳出版社,1995.94 3 黄人颂.学前教育学[M].北京:人民教育出版社,1989.276

　　4 丁海东.学前游戏论[M].山东:山东人民出版社,2001.205

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　　而与同伴一同长大的幼猴彼此非常依恋，被剥夺了同伴只与母猴接触的幼猴，游戏行为和情感发展都受到影响，对同伴的警觉性及攻击性都相当明显5。

　　后期这一观点也在不断地被验证，“同伴关系不良不仅会影响儿童当时的发展，还会影响儿童后期的社会适应” (Parker,1987；Coie,1990；Hartup,1992；Shaffer,1994)。

　　此外，Hartup（1989）曾指出，没有与同伴平等交往的机会，儿童将不能学习有效的交往技能，不能获得控制攻击行为所需要的能力，也不利于性别社会化和道德价值的形成。在90年代以后，西方对于同伴交往研究达到顶峰，更进一步证实了同伴交往对儿童发展的重要价值。

　　我国的研究虽起步较晚，但也有不少探讨幼儿同伴交往意义、作用以及对幼儿发展影响的研究（袁爱玲,1986；张建国,1989；符明弘,左梦兰,1992；杨丽珠,1995；张文新,1998,等）。张文新、林崇德（1999）研究发现，儿童的观点采择能力与儿童的同伴互动经验有密切的联系，儿童同伴之间的社会互动能促进儿童观点采择能力的发展。王振宇（2004）指出同伴互动（同伴交往）在儿童成长中具有多种功能，包括：（1）帮助发现自我的功能；（2）赋予社会知觉的功能；（3）提供情感支持的功能。

　　2.2.2 幼儿同伴交往的发展特点

　　在同伴交往的发展趋势方面，Hartup（1970）研究指出儿童早期及显露出对同伴喜欢的一些倾向，2～5岁儿童比较依赖于其他儿童，而较少依赖于成人。到了童年中期，儿童与父母在一起的时间越来越少，而跟其他儿童在一起的时间却越来越多。林崇德（1995）指出在整个儿童期间，同伴相互作用的基本趋势是：从最初简单的、零零散散的相互作用逐步发展到各种复杂的、互惠性的相互作用。在不同的年龄阶段儿童同伴关系表现出不同的发展特征。

　　儿童交往水平随年龄的增长而不断提高,由不稳定逐渐趋向稳定,大班儿童交往有了一定的稳定性(王小英,1994；杨丽珠, 1994)。同伴互动中的发起行为在不同年龄之间也存在差异，从小班到中班幼儿运用发起策略的行为显著增加，而中班到大班则无明显显著性差异 。在“发起行为”这一交往策略上，小、中、大班儿童总体的水平有限，并具有年龄差异。当同伴因物质缺失一筹莫展时，儿童借助语言或行为，发起有效的交往行为，达到解决问题的目的。（王振宇,2004）

　　5 杨丽珠,吴文菊.幼儿社会性发展与教育[M].大连:辽宁师范大学出版

　　社,2000.258-259

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　　性别差异上，Hartup（1983）揭示，儿童在5～8岁时期，女孩子倾向于和一到两个伙伴互动，而男孩子一般会参与一个大的群体与更多的伙伴互动。国内也有研究表明，5～6岁组儿童中女孩与同性交往的次数几乎是与异性交往次数的两倍。而男孩则无此明显差异，女孩交往水平高于男孩，女孩的合作游戏明显多于男孩，男孩对同伴做出的消极反应明显多于女孩，男孩比女孩更容易受到拒绝(颜希毅, 2000)。

　　2.2.3 幼儿同伴交往的影响因素

　　研究所知，诸多因素会对幼儿的同伴交往产生影响。其一，内在方面的影响（内因），包括儿童的基本行为特征、儿童的性格、体形、情绪情感特征、交往的积极主动性、社交技能与策略、空间距离（如家庭住址的接近、班级座位的接近）（庞丽娟,1991；王振宇等,1992；束从敏,1997；李德显, 2001）。

　　这当中，儿童自身的社交技能与策略也多次被提及。王振宇（2004）认为，儿童解决社交问题的策略是儿童社会认知能力的一种综合反映，而儿童的社会认知能力又与其社交地位有着密切的关系。庞建萍（2006）对 3—5 岁幼儿交往策略的观察研究表明：幼儿交往大多发生在自由活动情境中，幼儿在游戏活动、学习活动及自由活动这三种情境中，其交往策略所占的百分比依次为：24.5%、17.7%、57.8%；幼儿运用不同策略其交往结果是不同的，其中给予的有效性最高，占总次数的 89.4%，其次是协调占 82.1%，顺从占总次数 78%，支配占 71.2%，逆反占 33.3%6。也有的研究者认为,使用恰当的策略较易受到同伴的接纳,策略的使用在同伴互动中是非常重要的7。

　　其二是外在方面的影响（外因）。如教师因素（束从敏,1997）、家庭因素（父母受教育程度、教养方式、家庭结构、家庭心理气氛、父母交往方式等）。曹安(2000)研究发现：由父母独自抚养儿童的三口之家的居住环境最有利于儿童社会交往能力的发展,由老人或其他人抚养的儿童社交水平较低,父母有无工作对儿童社交水平无显著影响,影响儿童社会交往能力发展的主要因素是交往的质而非交往的量。

　　情景因素也会对儿童的同伴交往产生影响。朱家雄（1996）对不同社会密度的活动室中儿童行为的对比研究表明在社会密度高的活动室内,儿童干扰同伴活动的行为较多,较少出现合作行为,儿童与同伴身体接触较多。

　　6 转引自李楠.角色游戏对大班幼儿同伴交往策略影响的实验研究[D].河南:河南大学,2011.

　　7 邹鸿.同伴关系的发展功能及影响因素[J].心理发展与教育,1998(2): 39-44

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　　2.3 游戏与同伴交往行为的研究

　　2.3.1 游戏中的同伴交往

　　巴顿（Parten,1932）将幼儿的游戏活动按照社会性由低到高分为四种：

　　(1)单独游戏（solitary play）、(2)平行游戏（parallel play）、(3)联合游戏（associative play）、(4)合作游戏（cooperative play）。但也有研究者认为个体游戏与群体游戏对于2～5岁的儿童来说，并没有等级差别

　　（Rubin, Maconi Hornung,1976;Smith,1978）。但不可否认的是,伴随着儿童的成长,他们的游戏中必然伴随着更多的同伴交往,并且并越发复杂。

　　同时，游戏对幼儿社会性发展与同伴交往能力提高的作用也被渐渐重视。维果茨基强调社会和文化对儿童发展的影响，强调语言在促进高级思维发展中的作用和游戏在发展幼儿的社会合作行为中的重要性，“认为认知的成长和发展在很大程度上是人际交流的一种功能，并用‘最近发展区’来解释社会交流的意义”8。沙利文（Sullivan）将童年早期和学年早期的同伴关系看作是以游戏和共同活动为基础组织起来的。儿童通过游戏发展同伴关系、发展友谊。9

　　以上这些观点，在我国的研究中同样得到了验证与支持。部分研究着围绕这些观点，展开了儿童游戏与同伴交往的实证研究，尤其是在处于社会游戏层次较高的角色游戏与表演游戏。

　　研究者发现同伴交往是表演游戏的重要组成部分幼儿以真实身份与同伴进行的交往在中、大班幼儿的表演游戏中所占的比例分别为25%、15%10。但菲，冯璐，王琼（2009）实验证明表演游戏能有效促进中、大班幼儿同伴交往能力的提高，并对同伴交往能力各维度产生积极的影响。

　　角色游戏更是因为对幼儿社会交往能力、协作行为的发展促进，与使幼儿的社会角色意识和社会角色规范得到强化，而成为了一种幼儿同伴交往策略训练的途径。朱玉红（1996）认为在同伴互动中，尤其是在角色扮演游戏中，幼儿通过各种社会角色的扮演，可以不断的发挥和提高他们对社会角色的认识，为将来进入社会，适应各种社会角色做积极的准备。可以学习为将来的社会角色做积极的准备。李楠（2011）认为幼儿在角色游戏中作为集体的成员，开始学会互相理解，进行相互间的语言交流，让幼儿获得了充分的社会交往机会，在一次次讨论、争执中，幼儿不断总结交往中的经验教训，8 周宗奎.现代儿童发展心理学[M].安徽:安徽人民出版社,2002.28

　　9 转引自周丽华,曹中平, 苏林雁. 游戏情境中幼儿的同伴交往策略系统[J].学前教育研究,2012(4):36

　　10 刘焱,李霞,朱丽梅.中、大班幼儿表演游戏的一般规律和年龄特点研究[J].学前教育研究,2003(4):24-25

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　　在自省和相互学习中不断提高同伴交往策略水平，增强策略使用的适应性和有效性。

　　2.3.2 同伴交往行为

　　王思蓓（1995）指出幼儿与同伴的交往行为是由幼儿的“活动需要”、“安全需要”、“情感需要”、“交往需要”、“探究需要”等引起的文往动机促成，通过交往活动满足上述需要。其中游戏与玩玩具的活动需要是交往动机最主要的内容。

　　依据对幼儿活动中的观察，研究者归纳和总结出了幼儿所表现出的一些普适性的社会行为，其中也囊括了同伴交往行为。陈益（1996）将同伴交往行为分为积极行为，指那些促进同伴产往、的行为，包括领导、提问、支持、注释及其它。消极行为，指哪些不利于同伴交往的行为，包括说难听话、打人撩人、抢占玩具及其它。不交往，在语言、情感和行为上都没有与同伴发生交往，包括一个人玩、观望、和老师在一起、平行、其它。庞丽娟（2001）在幼儿社会行为的概念中提出了据行为的性质，将其分为两大类：积极行为和消极行为。积极行为主要是指对他人或集体有利的、建设性的行为，如帮助、分享、谦让、关心、安慰和合作等；消极行为是指对他人或集体具有侵犯性、破坏性的行为,如推打、抢夺、骂人、招惹、嘲讽、威胁等。同样，以行为的性质分类的还有王春燕，卢乐珍（2002）曾针对自由活动中观察到的同伴交往行为，按其性质划分为正向行为、负向行为、中性行为。将对同伴所采取的友善的动作、表情、语言归入正向行为的类别；将拒绝的、攻击性的动作、语言归入负向行为；剩余的为中性行为。

　　在角色游戏中研究幼儿互动时，戴蕃（2011）根据幼儿在游戏中的表现，将他们的行为分为了非互动行为、前互动行为和互动行为三种类型，进而再按照互动水平细化为独自无指向、单方指向式、被动应答式、简单交流式、复合交流式。

　　此外，一些研究中涉及到了幼儿的“同伴交往策略”，其概念是指：在同伴交往过程中，幼儿为达到特定的目标，对自己的情感、思想、意图和行为进行整合而表现出来的交往方式，是幼儿间产生交往行为及行为整合后的某种表现。所以，我们可以抽取其中有关“交往行为”的概念范畴。周丽华（2007）通过观察研究了游戏情境中幼儿同伴交往策略的特点：在游戏情境中幼儿的同伴交往策略可以分为十大类。其中发起交往策略有主动邀请、联合、攻击、助人、物质交换、言语协商、提供物质、拒绝七类；应对交往策略有合作、联合、攻击、应对攻击、助人、物质交换、言语协商、拒绝八类。游戏类型对幼儿的发起和应对交往策略有影响。

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　　2.3.3 结构游戏与同伴交往

　　结构游戏与同伴交往的联系甚为紧密。李丽（2011）的研究表明，发生在建构区的同伴互动行为居于其他活动区的首位，材料数量的充足与材料的低结构特点，更易促进幼儿发生群体互动及由操作材料而发生的互动主题的类型也是多种多样。而结构游戏具有共同参与、轮流交替、重复与非实义性行为等特征,本身就是一个合作的过程。其中,能否运用协商、分工、计划、轮流等社会性交往技能,是游戏效果能否达成的关键（陈宁，2008）。

　　这当中，结构材料的性质与数量影响着同伴互动。早期的研究中（Rubin，1977；刘焱，1986)，结构游戏被证实多以单独游戏或平行游戏的类型存在。但有些情况下，结构材料也更易引发反社会行为。Patrick Doyle（1978）研究发现：可互换零件的材料(如：积木，林肯积木和镶嵌组合玩具)较不可换零件的材料(如：拼图)更能促进儿童的反社会行为。前者由于可以被儿童用来参与许多不同的游戏活动，所以若数量不足会导致在使用上的争夺，而后者由于只限于目前正在玩它的儿童使用，而不会导致冲突发生。

　　有些研究则针对某种特定的结构材料进行探究，试图寻找出幼儿在该游戏中同伴交往的规律。有研究者（曹中平，龙珊，2012）指出，在积木数量充足的情况下，儿童在积木区很少出现攻击行为。在遭遇问题时，儿童会和同伴一起协商解决。在搭建较为复杂的结构时，儿童常常需要与同伴合作。那些社会能力较强的儿童与社会能力较弱的儿童在同一组进行游戏时，社会能力较弱的儿童将有更多的机会通过观察与实践获得社会性发展。因此，结构游戏中同样存在让幼儿获得社会性发展的机会。

　　在有关结构游戏与幼儿社会性发展的研究中，积木和乐高是两种较常被提及的结构材料。大量研究表明，乐高积塑运用到建构游戏中有助儿童各种能力的提高，并且对社会交往意识的激发具有一定的促进作用(Legoff，Daniel B，2004；Legoff，Daniel B，Sherman，Michae1，2006)。研究者Tomoko shimi和Michiko Takahashi（1974）通过录像观察发现,木质积木有利于促进儿童社会性发展，且受到日本3岁幼儿的喜爱。

　　另外，还有些研究对结构游戏中所发生的幼儿交往行为进行了分析。庞丽娟等（2006）按照行为性质进行分析，则在拼插和阅读活动中，幼儿积极行为较少、消极行为也较少；在积木活动中，幼儿的积极行为多、消极行为也多，表明了幼儿积极行为和消极行为间的关系与所处的活动类型密切相关。在不同活动中,其彼此间的关系不同。

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　　2.4 对已有研究的分析

　　随着对幼儿同伴关系、同伴交往的关注，国内外研究的内容都渐渐深入与全面。既有结合心理理论的思考；又有注重对交往现状、问题及教育对策的探讨；还有针对一些特殊群体（被忽视、退缩等幼儿）交往技能和良好交往行为的培养等。研究方法也比较则以特定的实验、非参与式的自然观察以及同伴关系的社会测量为主。具体到幼儿在园活动中，研究者对表演游戏、角色游戏，或是综合整个区域游戏活动中的同伴交往进行了相关的研究与探索，得到了一些推进性的策略与方法。

　　尽管多处研究均指出，结构游戏能够促进幼儿同伴交往行为的发生，但其仍被指向幼儿空间、数理等智能上的促进与发展。而同伴交往行为在结构游戏中的具体表现如何？

　　在幼儿园活动区中，研究者发现影响幼儿同伴互动行为的因素除却幼儿和教师，还包括了游戏的空间、时间、材料、形式。11那么这些影响因素居于结构游戏中，又会否对幼儿的同伴交往行为产生作用呢？在结构材料中，除了已做研究的积木、乐高，在其他的材料中，幼儿的行为有否会发生变化？笔者希望在本研究中能够结合同伴交往中已有的成熟理论，于结构游戏中展开探讨，已对后者作补充与完整。

　　11 戴蕃.角色游戏情境下幼儿互动水平及特点的研究[D].江苏:南京师范大学,2011.

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　　幼儿角色游戏观察与分析

　　第3章 研究思路与方法

　　3.1 研究目标

　　(1)通过对不同结构材料、结构游戏的各环节、以及不同的结构游戏组织形式中5～6岁幼儿同伴交往行为的比较与分析，探查这些因素对于幼儿在结构游戏中的同伴交往行为的影响，进而探讨有效支持幼儿同伴交往行为的策略。

　　(2)通过本研究所归纳整理出的个案记录、行为分析、策略汇总等，为一线教师提供多一些的实践经验，丰富结构游戏中对5～6岁幼儿同伴交往行为观察与指导的方法。

　　3.2 研究方法

　　观察结构游戏中5～6岁幼儿同伴交往行为，从不同的结构材料、活动形式中加以比较，通过量性的数据统计和质性的案例描述，试分析其中的异同及原因。若有差异，则进一步找出造成差异的影响因素用以迁移，汇总成促进幼儿结构游戏中同伴交往的方法及策略。主要的研究方法有：

　　（1）文献分析法

　　搜集大量关于本论题的国内外相关研究，对幼儿同伴交往的发展特点、影响因素、游戏中的同伴交往行为，包括结构游戏中同伴交往行为的已有相关理论进行归纳整理；为理清研究思路，设计本研究方案，开展行动研究等提供理论依据。

　　（2）观察法

　　以非参与式的自然观察进行信息收集，并在开展观察前确定了以下几个要素。

　　◆观察对象：研究者在本市一所公办一级幼儿园工作，幼儿园本身即以结构游戏作为自身的发展特色，有一定得研究与实践基础。因此不论在游戏的材料投放、环境创设以及教师指导等方面，均对研究的开展有一定的便利。因此，本研究拟在该园内随机选取5～6岁幼儿30人，以一个班级为单位开展。为了便于观察，研究者选取了任教的大二班。班内共有幼儿31人。

　　◆观察内容：对象在园的结构游戏中的同伴交往行为，并将这些行为进

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　　幼儿角色游戏观察与分析

　　行编码统计。

　　◆观察时间与地点：为了开展自然观察，研究的时间与地点，均配合园所之前所设定的结构游戏活动方案中的相关内容.

　　①不同结构材料中的观察

　　由于积塑和拼板的体积较小，所以这两类材料在班级的结构区中均有配置。积木则是在园所内的一间结构专用活动室内呈现。

　　整个过程中，研究者在每天上午10：15～10：45的区角游戏时间内，在结构区分别观察幼儿使用积塑和拼板的游戏互动情况，每日观察的人数为3—4人。结合区域游戏的活动规则，幼儿会每天轮换进入到不同的区域游戏，故观察持续4个自然周，直至完成对班级幼儿的整体观察。结构活动室由三个大班轮流使用，大二班的时间是每周二下午15：10～15：50，随机选取4—5人进行积木游戏中的观察，7个自然周后完成对班级幼儿的整体观察。观察中，研究者不作任何介入或指导，仅记录幼儿在结构游戏中与同伴交往有关的行为表现。

　　②不同游戏组织形式中的观察

　　在两种游戏形式中，对区域性结构游戏的观察已完成，可采用“不同材

　　zkq 20150910料”的观察部分中获得的数据。地点均在积木游戏的专用结构室内开展。

　　主题性结构游戏伴随着学习主题展开，一主题一次。此外，为了保证材料的充足与观察的全面，教师将班内幼儿分两部分，分班进行。在游戏中，研究者与园内的结构课题组教师合作（包括研究者在内共7人），每位教师负责对2~3名幼儿做观察记录。游戏结束后，研究者再将这些记录收集汇总，加以整理。2次游戏结束后，即可完成对班级幼儿在主题性结构游戏中的整体观察。之前，研究者将观察记录的要求告知每一位教师，并配发观察工具的样表加以解读。由于课题组教师对结构游戏本身即有一定的研究，且在园内都属于骨干教师，所以，在观察记录的过程中不论是对结构游戏，还是幼儿都能较为准确地把握。辅之照片、录像，提高观察记录的信度。

　　（3）个案研究法

　　记录观察过程中的有代表性的案例，包括幼儿使用不同结构材料的互动；不同结构游戏形式中的交往表现等等，用以分析有针对性的策略，或反思之后游戏开展中的调整之处。

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　　幼儿角色游戏观察与分析

　　万方数据3.3 研究步骤 - 13 -

　　幼儿角色游戏观察与分析

　　（1）文献资料整理交往行为编码

　　整理相关的文献资料,确定研究重点。并对已有研究中的有关“幼儿交往行为”的部分加以梳理、总结，结合实践经验，明确幼儿结构游戏中的交往行为表现，抽取有代表性的行为列入编码的定义中，形成观察工具（表3-1、3-2）。

　　表3-1：结构游戏中的积极行为表现

　　表3-2：结构游戏中的消极行为表现

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　　幼儿角色游戏观察与分析

　　（2）记录观察中的交往行为统计与描述

　　运用观察工具记录幼儿游戏中的各类交往行为发生次数，并对数据进行统计、分析（工具为EXCEL2003，SPSS18.0）。根据研究重点确定对数据的分析维度，结合结果，得到具有针对性地结论分析，用来支持本研究。

　　其中，对具有代表性的幼儿交往行为案例加以白描式的观察记录，形成详实具体的个案。用以补充结论，及获得对应的指导策略及推进手段。 zkq 20150910（3）对结果的梳理

　　结合上述量的统计与质的描述，得到大班幼儿在结构游戏中面对不同材料、不同时机、不同组织形式时所表现出的交往行为的一般规律，并沿着规律所指的积极向，探寻教师可用的指导策略，帮助幼儿在同类活动中获得更多与同伴间的良性的交往互动。

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　　第4章 不同结构材料中的幼儿交往行为

　　4.1 本研究中大班幼儿所使用的结构材料

　　以研究者所在幼儿园按材料的性状，可将我们使用的结构材料大致分为：积塑（包括乐高、雪花片、工程智慧片等）、积木（或称单元积木）、拼板。积塑和积木是立体建构，拼板属于平面建构；积塑和积木的区分不仅仅是材质的不同，还包括插接方式的差异。本研究主要探查这三类结构材料中幼儿的同伴交往行为是否存在差异。

　　（1）积塑

　　在幼儿园使用的结构材料中，积塑材料占据了很大的比重，例如前文中所提到本园所使用的乐高（一头有凸粒，另一头有可嵌入凸粒的孔进行连接）、雪花片（圆周上开有八条槽，可以相互对接，叠成各种各样的形状）、工程智慧片（平面积木片，依靠连接器相互连接，达到结构的目的）都以其丰富的色彩和灵活多变的形状组合而深受幼儿的喜爱。

　　从使用方法来看，积塑在使用时需要一定的辅助材料（连接器），或插口来相互连接，连接后较牢固。建构过程中，幼儿可以根据图纸模仿或自行设计。

　　从作品来看，积塑多用来表现立体的结构作品，题材多样，并且变化丰富。

　　（2）积木（单元积木）

　　单元积木以一个3.6x7x14cm的长方形积木为基本单元,其他积木的大小都在此基础上呈倍数或分数的比例关系；单元积木还有正方、长方、三角形、拱形、半圆、圆柱等多种形状,便于儿童在建构中使用多种组合而保持美观、整齐的特征12。通过接长和垒高，可变化出作品的不同形态，但作品的颜色单一（原木色），建构的主题也较为局限。积木较大，故占地也较大，且作品易松散、不稳固。

　　（3）拼板

　　该材料包含有几种基本形状，例如等边三角形、菱形、正方形等，且不12zkq 20150910 董素芳. 结构游戏材料投放方式对儿童结构游戏行为影响的研究[D].上海:华东师范大学,2007.

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　　图4-1：三种结构材料积极行为的频次柱状图

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　　图4-2、4-3、4-4：三种结构材料积极行为的百分比图

　　经观察,在使用积塑、积木、拼板这三种材料游戏的过程中，幼儿间共产生积极行为574次，其中积木游戏中，积极行为发生的次数最多，共有278次；拼板中发生的次数最少，只有71次。

　　频次统计表明，三种材料中，使用拼板所发生的积极同伴交往行为最低，“邀请”、“合作”均未出现。这与拼板“一人一板一筐”的玩法有一定的关系。这一玩法中，幼儿多进行单独或平行游戏，缺少相互交往的机会。积木中的积极行为则在这三者中处于最高位，仅在“分享”一项上有所落后。细究之下可以发现，这与园所结构室内特定形状的积木配置不足有关。在集体建构时，由于幼儿的建构时常喜爱运用某一特定类型的积木（例如小长方形、拱形），结果便造成该材料的使用紧缺与互不相让。积塑呈现的积极行为也较多，积极行为发生的频次整体处于第二位，并与第一位的积木较趋近，且各项行为的比例分布与积木也较为类似。

　　（2）积极行为的数据分析

　　利用上一小节中得到的数据，研究者对频次数项进行了加权处理，再对积极行为项与材料项进行了卡方检验，得到x2=45.51，df=10，p=0.000。由于p0.05，故数据存在显著差异。因此，在结构游戏中，幼儿与同伴间的积极行为确实因使用材料的不同，存在着显著的差异。积木游戏更有利于促进幼儿间积极同伴行为的发生，在拼板游戏中则最不易发生。

　　4.2.2 不同结构材料中同伴交往的消极行为的量的统计与分析

　　（1）消极行为的频次统计

　　表4-2：三种结构材料消极行为的频次表

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　　幼儿角色游戏观察与分析

　　图4-5：三种结构材料积极行为的频次柱状图

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　　图4-6、4-7、4-8：三种结构材料消极行为的百分比图

　　游戏时，三种材料的使用过程中所产生的消极行为也各不相同。拼板游戏中，消极行为的出现最少，共出现15次。正如上一小节“积极行为”中的分析那样，拼板个别化的游戏操作方式使得幼儿鲜少有相互交往的动机。几次消极行为出现在了“抢夺”和“退缩”，分别是9次和6次。前者是因为个别幼儿游戏中的材料缺失，在借取他人的材料时所发生的。后者则由于个别幼儿拼板的结构水平较低，当作品出现摆放上的错误，往往不知如何纠正，便束手无策地被动等待。消极行为最多的是积塑游戏，有106次，“拒绝”和“退缩”占据了大半比例。积木游戏的各具体行为的比例亦与之大体相当，但除了“抢夺”一项有19次，超过了积塑14次和拼板9次，其余均低于积塑游戏。易引起“抢夺”的原因也已在前一小节中加以阐述。

　　而此处，积木较于积塑所出现更少的消极行为，与这两种结构材料的性质、使用方法有一定关联。积木较大的尺寸与体积决定了作品可以由多人共同摆放建构，在“共同”活动的作用下，幼儿可以为了同一目标产生更多积极的互动行为。也正是由于这一点，积木游戏的合作方法有寻找材料+建构、

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　　幼儿角色游戏观察与分析

　　材料的寻找与部分建构+材料的寻找与部分建构、共同寻找材料与建构，既可以分工，也便于合作，形式较为多样。寻找材料+建构、材料的寻找与部分建构+材料的寻找与部分建构的方式是积塑常见的分工与合作，共同游戏的成分大大降低。

　　（2）消极行为的数据分析

　　根据消极行为部分的数据，进行卡方检验，得到x2=23.319，df=8，p=0.003。同样p0.05，故数据存在显著差异。可以发现，在结构游戏中幼儿间的消极行为，也与所使用的结构材料有着密切的关联。积塑游戏中发生消极行为的情况最多，拼板游戏最少。

　　这样的统计结果，也与研究者日常工作中的观察相吻合。三种类型的材料，积木游戏能够引发的的积极行为最多，消极行为第二。得益于材料本身能方便幼儿共同游戏。拼板游戏的积极行为与消极行为皆最少，处于第三。它的个别化游戏形式则让幼儿间鲜有互动。积塑材料的积极行为处于第二，消极行为则成为了第一位。因此为了推动同伴间的交往，大班结构游戏中，教师可减少拼板的提供，增加积木的使用。

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　　幼儿角色游戏观察与分析

　　第5章 结构游戏不同环节中的幼儿交往行为 在结构游戏开展的过程中，按时间维度划分，幼儿与同伴经历着相似的游戏节点，即为结构游戏开展中的“环节”（在表3-1结构游戏中的积极行为表现，与表3-2结构游戏中的消极行为表现中的“时机”部分已有类似呈现）。分别是搭建前选择伙伴时、搭建前讨论搭建内容时、顺利搭建时、搭建中发现材料不够时、搭建中遇到其它问题时。

　　本章，研究者将幼儿在结构游戏中与同伴交往的行为的观察结果，以“环节”划分进行再一次的梳理，以期寻找之间的关联或差异。

　　5.1 结构游戏环节的定义

　　（1）搭建前选择伙伴时：结构游戏开始之初，幼儿自愿自发地选择共同游戏的伙伴。

　　（2）搭建前讨论搭建内容时：结构游戏开始之初，与共同游戏的伙伴商定搭建的主题内容。

　　（3）顺利搭建时：平稳顺利地展开结构。

　　（4）搭建中发现材料不够时：游戏过程中，所需用到的结构材料缺失，数量上无法满足。

　　（5）搭建中遇到其它问题时：过程中，因结构技能、材料使用等原因产生了较难解决的问题或者困难。

　　5.2 结构游戏不同环节中同伴交往行为的量的统计与分析

　　5.2.1 结构游戏不同环节中同伴交往的积极行为的量的统计与分析

　　（1）积极行为的频次统计

　　表5-1：五个游戏环节中积极行为的频次表

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　　幼儿角色游戏观察与分析

　　在所观察到的574次积极行为中，178次发生在了顺利搭建时，处于第一位。紧接着是搭建中发现材料不够的时候（157次），与搭建中遇到其它问题时（133次）。而搭建前选择伙伴的时候次数为47，是最少发生积极行为的游戏环节。

　　积极行为发生与“游戏环节”的搭配较为固定。如“邀请”发生在“搭建前选择伙伴时”，“合作”和“言语协商”大多发生在“顺利搭建时”等。 建构的过程充满着未知与变化，不时伴随着挑战，诸如材料缺失或遭遇其它问题，这一特点使得幼儿与同伴游戏的过程中需要保持比较密切的互动，他们通过相互之间的协商来交流彼此的想法；通过合作来解决问题，完成共同的目标；通过分享、帮助与安慰，为他人提供物质上、技能上，与心理上的支持。

　　（2）积极行为的数据分析

　　结合数据，对频次数项进行加权，再对“积极行为”与“时机”进行了卡方检验，得到x2=1365.828，df=20，p=0.000。由于p0.05，故数据存在显著差异。可以认为，幼儿的同伴交往因游戏时机的不同存在着明显差异。“搭建时”幼儿最易与同伴互动，并发生积极行为。

　　5.2.2 结构游戏不同环节中同伴交往的消极行为的量的统计与分析 （1）消极行为的频次统计

　　表5-2：五个游戏环节中消极行为的频次表 - 24 -

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　　幼儿角色游戏观察与分析

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　　同样，游戏的不同环节中消极行为的发生也大相径庭。顺利搭建时共发生80次消极行为，居第一位。而后，在搭建中遇到其它问题时发生了消极行为57次，居于第二位。搭建中发现材料不够时，发生了42次消极行为，居于第三位。

　　发生消极行为最少的是搭建前选择伙伴时，仅发生了9次。此外，消极行为的特定性更加明显。行为大多发生在对应的环节内。

　　这样的结果与上一小节中“积极行为”的大体相当，究其原因也不外乎“顺利搭建时”具有更多的可变性，使幼儿在此过程中有了更多的互动的可能性，正面的互动衍生成了“积极行为”，负面的活动就成为了此处的“消极行为”。

　　（2）消极行为的数据分析

　　再运用消极行为的数据，进行卡方检验，得到x2=483.048，df=20，p=0.000。同样p0.05，故数据存在显著差异。因此，游戏时机也影响着幼儿同伴交往中消极行为的发生。结构游戏中，幼儿会在“顺利搭建时”发生最多的消极行为。

　　在环节“顺利搭建时”，既产生了最多的积极行为，也相伴而来大量的消极行为，教师应在这一环节中悉心观察，适时介入，起到更好的指导作用。结合分析幼儿结构游戏中同伴交往的具体行为，教师指导何为“适时”，怎以“介入”也是之后的章节中我们要讨论的。

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　　第6章 不同结构游戏组织形式中的幼儿交往行

　　为

　　研究者所在的园所中，除了为幼儿提供多种类型的结构材料进行游戏，还开设了比较丰富的结构游戏形式，包括区域游戏中结构区；与主题学习内容相结合的主题性结构游戏。

　　为了对两种游戏组织形式中幼儿的交往行为加以比较，控制其它无关因素，提高研究的效度，设定本次的观察在积木游戏中进行。结合第4章的研究结果可以发现，积木游戏更易推动幼儿间同伴交往行为的产生，为研究提供更多的信息资料。

　　6.1 结构游戏组织形式的定义

　　根据组织形式的不同，幼儿园结构游戏一般可被划分为区域性结构游戏和主题性结构游戏两种。

　　（1）区域性结构游戏

　　既包含在区域游戏中的结构区游戏，幼儿可以在此区域内任意选择同伴、内容等开展结构游戏。游戏的组织形式较为松散，幼儿的自主活动空间较大。

　　（2）主题性结构游戏

　　这里的“主题”包含两层意思，一是结合主题活动开展的结构游戏，二是该结构游戏的结构内容具有主题性。而结构的主题一般来自于教师对当前主题活动中内容筛选预设，或是对幼儿兴趣点的满足。例如“我们的城市中”将“美丽的屋顶”、“大恐龙进城”作为结构的主题内容等。由于主题性结构游戏内容是教师根据班级幼儿的结构水平与发展意图设计的，伴随有一定的教育目标相控制，但落实在游戏中，能让幼儿更轻松、有效地获得相适应的发展推动，具有主动性。

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　　幼儿角色游戏观察与分析

　　6.2 不同结构游戏组织形式中同伴交往行为的量的统计与分析

　　6.2.1 不同结构游戏组织形式中同伴交往的积极行为的量的统计与分析 （1）积极行为的频次统计

　　表6-1：两种结构游戏组织形式中积极行为的频次表

　　图6-1：两种结构游戏组织形式的积极行为的频次柱状图

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　　图6-2、6-3：两种结构游戏组织形式中积极行为的百分比图

　　当幼儿进行主题性结构游戏时，在同伴交往中共发生积极行为264次，略少于区域性结构游戏的278次。在主题性结构游戏发生的积极行为中，发生次数最多的一项是“言语协商”，共119次。而“邀请”、“分享”、“帮助”、“安慰”发生的次数基本相当，且都较低，在积极行为总数的所占比例为10%及以下。反观区域性结构活动，这几项的行为次数大都相对较多。当我们将这样的结果与区域性游戏、主题性游戏的活动性质联系来看，可以发现区域性游戏中幼儿的活动环境更为开放，建构内容更自由、多元，作品难度可以根据幼儿的建构水平自行调整。这样的环境中，幼儿便有了更多的精力来回应他人发起的交往行为。

　　当建构的主题内容固定时，往往需要幼儿就“选择何种材料”、“采用何

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　　幼儿角色游戏观察与分析

　　种造型表现”等问题做出思考，具有一定的挑战性，同伴间也会就这些问题产生讨论，就各自的想法进行商量。这些现象反映在了主题性结构活动中“言语协商”这一项上。

　　（2）积极行为的数据分析

　　通过卡方检验，得到x2=20.798，df=5，p=0.001。由于p0.05，故数据存在显著差异。在不同形式的结构游戏中，幼儿同伴间交往的积极行为会受其影响，产生差异。宽松自由的区域性结构游戏更易萌发幼儿间的积极互动。

　　6.2.2 不同结构游戏组织形式中同伴交往的消极行为的量的统计与分析 （1）消极行为的频次统计

　　表6-2：两种结构游戏组织形式中消极行为的频次表

　　图6-4：两种结构游戏组织形式的消极行为的频次柱状图

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　　幼儿角色游戏观察与分析

　　图6-5、6-6：两种结构游戏组织形式中消极行为的百分比图

　　再来看消极行为在这两种形式的结构游戏中的表现。在区域性结构游戏中，消极行为共发生86次，比例相对较高的是“退缩”和“拒绝”，分别为34.91%和33.02%。发生次数最少的是“攻击”行为，为2.83%。

　　与此有些类似的是，在主题性结构游戏中，出现最多的消极行为是“退缩”46.47% 和“拒绝”33.33%，最少的消极行为是“攻击”1.01%。建构主题确立后，部分幼儿受自身结构水平的影响，对建构过程产生畏难情绪，特别在同伴提出建议或要求时。表现在具体行为上就是“退缩”，游离在结构游戏之外，或是旁观同伴的建构过程。

　　（2）消极行为的数据分析

　　将消极行为的统计数据进行卡方检验，得到x2=7.901，df=4，p=0.095。同样p＞0.05，故数据间无显著差异。区域性结构游戏中发生的幼儿与同伴间的消极行为，与在主题性结构游戏中发生的消极行为，不存在差异。

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　　所以，区域性结构游戏中的积极行为多于主题性结构游戏，消极行为则无明显差异。

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　　第7章 幼儿同伴交往行为的质的描述与分析 本章节中，研究者将重点对观察积木游戏时所记录的幼儿在游戏中的行为案例加以整理分析，梳理出其中有代表性、典型性的部分，特别是能表现出积极行为、消极行为编码中行为指标的案例，结合相关部分的理论和之前的研究结论进行情景性分析。最终，通过对同伴交往行为的逐步了解，落实到“推动5～6岁幼儿同伴交往策略”的思考、总结上。简单来说，就是行为具体化，策略针对性。

　　7.1 结构游戏中幼儿同伴交往行为的具体表现

　　在前几个章节中，为了更加清晰地表述研究结果，研究者将幼儿在结构游戏中的同伴交往积极行为与消极行为相互剥离，让研究在两者的对比下进行，但实际上，两种行为的关系并不对立，甚至在很多情况下会同时出现在一个事件或片段中，它们是回应某一行为的两种表现。

　　7.1.1 邀请VS 拒绝

　　两种行为可以来自不同的行为人，都包含了主客体，在观察中一并将它们归入。细分开来说，前者可以是主体发出邀请，客体接受或拒绝邀请；后者的拒绝，既可以是客体拒绝他人的邀请，也可以是主体拒绝他人的加入。 案例7-1

　　背景：区域性积木游戏

　　游戏开始了，阿铭拿起了墙上贴着的房屋图片，今天他想照着图片搭一幢建筑。随后，他就跟坐在身边汪汪、玮玮说：“你跟我一起吧”，“要不你也跟我吧”。汪汪点了点头，默许了这样的提议。玮玮问道：“你想搭什么？”

　　阿铭说：“我们搭一幢金茂大厦吧。”

　　玮玮：“那倒是可以的。金茂大厦很高，我们很多圆柱体的。”说着，便转身去材料筐中找圆柱体积木了。

　　阿铭听了玮玮的话，开始对这图片仔细地观察了起来。

　　分析：

　　在这次交往事件中，阿铭起到了较为关键的作用，尤其是在选择游戏的同伴时，他用语言向另两名幼儿表达了一同游戏的邀请。尽管两人都接受了邀请，但汪汪和玮玮所表现出来的态度却是截然不同的。汪汪的行为更像是

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　　幼儿角色游戏观察与分析

　　一种“跟从”，只要阿铭说，汪汪就会跟着做。而玮玮接受邀请就比较了有目的性了。给阿铭答复前，玮玮确认了建构主题，并予以认可。所以，玮玮接受邀请的行为里包含着对结构主题的个人喜好，他有选择性地参与符合自己意愿的活动。

　　案例7-2

　　背景：主题性积木游戏（主题：多样的屋顶）

　　嘉嘉、悠悠、小辰邻近而坐，一早便商量好要在一起建构，悠悠说“今天我们一起合作哦”，嘉嘉、小辰表示赞同。嘉嘉说，“我们再找一个人一起搭吧”，悠悠发现了离他们不远处坐着的丽丽，并告诉另外的两人说“我们找丽丽吧”。嘉嘉也看到了，于是拉着小辰说“我们找丽丽一起搭吧”。

　　悠悠走到了丽丽旁边说“你愿意跟我们一起搭老房子吗？”

　　丽丽说：“是屋顶翘翘的吗？”

　　悠悠说：“是啊。”

　　丽丽说：“那个太难了，我不会。”

　　悠悠：“我们用小的拱形呀。”

　　“那又站不稳的。”说完，便转身离开。

　　见丽丽不肯和自己一起结构，悠悠回到嘉嘉、小辰身边，对他们说：“还是我们一起搭吧。”

　　分析：

　　活动一开始，悠悠发起了邀请。但此时的邀请则更像是一种确认，确认活动前，几名幼儿商定的、心照不宣的结果。三人的商量也一直延续到对丽丽的邀请。三人都具有与同伴一同游戏的意愿，相较之下，悠悠更具主动性。丽丽以结构作品的难易程度为标准，判定是否参与游戏。在此过程中，悠悠能够从丽丽拒绝的原因出发，寻求解决的途径——明确告知丽丽屋顶的结构方法，期望以此来吸引丽丽的加入。但遗憾的是，丽丽仍对作品的难度有所担心，最终拒绝了邀请。

　　总结：

　　对结构主题的兴趣、作品搭建的难易程度影响着幼儿是否邀请，或是拒绝。区域性结构游戏便于幼儿从自身意愿、能力出发进行游戏，更有利于幼儿间积极主动的交往。在幼儿同伴交往行为中，邀请和拒绝是择伴的一种行为表现，择伴又受到同伴社交类型的影响，有关研究（庞丽娟，1991）表明，学前幼儿已具有较分化的接纳、拒绝同伴的标准，幼儿的心理、行为特征在不同程度上均对其有一定的影响。 除此以外，两个案例中玮玮、丽丽分别把

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　　幼儿角色游戏观察与分析

　　结构的主题与作品的难易纳入到了选择的标准中。这是因为结构游包含着兴趣与技能的支撑，能让幼儿产生兴趣的结构主题与难度在幼儿掌控范围内的作品，能促使幼儿更积极地与同伴参与游戏。反之，也会成为幼儿拒绝共同游戏的理由。

　　另外，如第6章研究所示，区域性结构游戏中幼儿可以根据自己的意愿组织游戏，开放度更高。幼儿更容易排除其他因素的影响，从自身兴趣、结构能力出发更好地参与游戏，与同伴积极互动。

　　7.1.2 合作VS 拒绝

　　合作是两个或两个以上的个体为了实现共同目标而自愿结合在一起，通过相互间的配合和协调而实现共同目标，最终使个人利益也获得满足的一种社会交往活动13。细化到游戏中幼儿的具体交往行为来看，就是能主动配合、分工合作，协商解决问题，协调关系，从而确保活动顺利进行，同时每个人都从相互配合中实现了目标。

　　“拒绝”不单指前一小节里，对游戏同伴而言。此处的“拒绝”还包含了面对游戏过程中所发生的困难或问题而采取的行为表现。

　　案例7-3

　　背景：区域性积木游戏

　　搭好了地基，欧阳和珈诚找来了长条积木准备搭围墙。但围墙有些不稳当。

　　欧阳：“我们要把围墙放平，要倒下来的。”

　　小林：“搭新建筑吧，新的不会倒。”

　　珈诚：“我们改成圆柱体吧，那应该不会倒。”

　　于是，珈诚、欧阳去寻找圆柱体。

　　待两人回来，小林对两人说：“我们搭新建筑，新的不会倒。”

　　珈诚：“我们搭老的，是老建筑。”

　　欧阳：“新的。”

　　珈诚：“那也不一定。”

　　小林：“新的还能搭一朵花。”

　　欧阳与珈诚终于在修改后，搭完了这一层，小林还在一旁游离。欧阳、珈诚在屋顶上用积木摆上了花朵的造型。 分析：

　　13庞丽娟.论儿童合作[J].教育研究与实验,2002(1):52-57

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　　幼儿角色游戏观察与分析

　　由于对结构主题意见的不统一，小林在此组游戏的过程中时常游离在外。期间，他也曾试图想要改变另两人的想法，所以当房屋的围墙发生倒塌时，他便以此为理由，告诉另两名幼儿“新建筑不会倒”。但仍旧没有被采纳。

　　珈诚与欧阳在遇到围墙倒塌的问题后，进行了一次有效的讨论，并最终达成了共识，替换了原有材料来解决这一问题。过程中，两人始终分工明确、相互配合。小林则仍旧重复着之前自己的观点，完全不理会当前结构中所面临、急需解决的问题。因此在这段互动中，可以认为欧阳与珈诚存在合作行为，小林则因观点不统一而拒绝参与其中。

　　总结：

　　共同目标的确立影响着建构过程中的合作或是拒绝。当天，三人虽然选择了共同游戏进行结构，但事实上真正在一起游戏并发生合作行为的只有其中两人——珈诚和欧阳。小林与他们的“合作”仅停留在游戏开始时，择伴分工的阶段，但也没有真正完成。这样的两种行为方式恰能很好地体现“合作”的定义。珈诚与欧阳拥有共同的目标，所以尽管在结构中遇到困难也能相互配合，克服解决；而小林想要建构的是新建筑，与珈诚他们的想法不同，当然也就无法为他们的目标而努力了。要改变这种游戏中的消极行为，只有利用活动前充分协商，让幼儿在择伴与分工时即明确、统一观点。

　　7.1.3 分享VS 抢夺

　　这两种行为均发生在材料不够的时候。自己的材料不足，则可能表现为害羞、退缩，不寻求问题解决办法；抢夺他人材料；向他人求助，希望分得一定的材料。当他人材料不足时，愿把富余材料给他人。

　　案例7-4

　　背景：区域性积木游戏

　　很快，薄的长条积木又没有了。为了继续结构，浩浩找来了厚的长条积木。但厚的长条积木比薄的要长出许多。

　　浩浩：“玲玲，帮我去找圆柱形。”

　　就当玲玲外出寻找的时候，浩浩拿起刚才找来的厚长条，与旁边的一组幼儿交换了圆柱体。

　　但并不是每个人都对这样的交换满意，他组的另一名幼儿马上就大叫了起来：“这儿是我们的。”

　　浩浩：“这个是我们的。”

　　两个人很快就争抢了起来。

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　　万方数据

　　幼儿角色游戏观察与分析

　　浩浩：“刚才你们的最后一块积木（长条）都是我给你的。”

　　另一幼儿并不理会：“这个（圆柱）是我们的。”终于，他抢回那块积木，并对自己的同伴说：“这是我们的呀！”

　　分析：

　　自由择伴后，观察组的幼儿与一旁的非观察组幼儿为了材料发生了争执。双方都坚持说圆柱体积木是自己的。埃森伯格和加维的研究表明，在冲突中，如果一个幼儿使用坚持的策略，那另一个幼儿很可能也使用坚持的策略。因此，当一个幼儿说“这是我的”，另一个幼儿也会说出“我要玩”这样类似的话，形成争吵。在本案例中，幼儿为了让对方认同自己才是这块积木的归属者便强调了类似的对话。观察组中的浩浩还以之前的材料赠送行为为例子，企图以此来说服对方。

　　案例7-5

　　背景：区域性积木游戏

　　尧尧找来积木，直接放在另一组的旁边，然后叫了一声：我把积木找来放这里咯。寒寒看到旁边有积木，以为是自己组的，就兴冲冲地拿起积木要用。诚诚马上阻止。

　　诚诚：这是我们的积木。

　　寒寒：明明是我们的。

　　诚诚：是尧尧找回来的。

　　这时候尧尧来了，马上也加入了争执中。

　　尧尧：这是我找来的放在这里的。

　　寒寒往老师的方向看了一眼，就走掉了。

　　不一会，尧尧找来了好多的正方形的积木，分了一半给刚刚有争执的寒寒，并说：我找来的积木，我们一半，你们一半。诚诚仍然在建构。 分析：

　　建构中，组间幼儿因积木缺失发生了争执。虽然寒寒的“抢夺”是无心的，但在尧尧跟诚诚看来就并非如此了。此时观察老师的存在对这场争执产生了一定的干扰，寒寒因顾及教师而放弃了材料，结束了这场争执。

　　此时，尧尧重新找来的积木，并主动与寒寒分享，这样的行为更像是在修补之前因争吵而有些紧张的关系。

　　总结：

　　分享是一种交往策略，一定程度上，抢夺也积累着解决矛盾的经验。消极行为的发生丰富着幼儿同伴交往的经验，诱发积极交往行为。材料的分享

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　　万方数据

　　幼儿角色游戏观察与分析

　　行为在幼儿的同伴交往中无疑是一种策略性行为，可以帮助幼儿建立与巩固更加良好的同伴关系。因材料不足所引起的争执，则可以帮助幼儿积累解决矛盾的策略。进入大班后，虽幼儿的结构游戏多以合作为主，教师也应控制好材料投放的数量与种类，避免幼儿因材料严重不足发生无法解决的矛盾。

　　7.1.4 言语协商VS 冲突

　　这两种行为在结构游戏中较为常见，常常贯穿于整个活动中，因游戏的主题、材料、分工、结构方法等而展开，围绕期间发生的问题而发生的行为。 案例7-6

　　背景：区域性积木游戏

　　林林：“我们想要搭门，要找两个这样的积木（T形积木）。”

　　小颖：“2个吗？”

　　林林：“对的，这样才可以搭两扇门。”

　　小颖：“找不到了，用这个小一点的吧。”

　　林林：“到小筐里找找。”

　　小颖：“那就换成三角的吧。”

　　林林：“大门要能闭起来的呀。”

　　小颖：“图片上又没有闭起来咯。”

　　林林：“对，没有。”说完便放弃了继续寻找T形积木的想法，开始用身边的圆柱体和长方体积木间隔建构起来。

　　小颖：“还是这样好看。”边说，边拿掉了小圆柱，并将长方体积木侧身摆放。

　　林林看到了，有些着急，“这样怎么开门啊？”又试图将圆柱体放回原来的位置上。

　　小颖继续不依不饶：“这样也可以开啊。”

　　林林还有些不甘心，想要把几块长方体放回。

　　小颖：“你再这样，我不跟你玩了，一点都不好看。”又一次，把积木该回了自己的想法。

　　这次，林林没有再坚持了。

　　分析：

　　本轮协商中，幼儿其实产生了很大的分歧。在选择如何说服对方时，小颖采取了a.威胁：为了达到自己的目的、实现自己的目标，当合作活动的进行受到阻拦和障碍时，为维护合作的秩序，保证活动能够顺利进行，幼儿会

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　　万方数据

　　幼儿角色游戏观察与分析

　　用各种手段吓唬对方，以改变其他小朋友的态度和立场。

　　b.命令指挥：以领导自居，对同伴发命令、指令或者回答同伴提出的问题或询问时，语气坚定而且强硬，会非常明确地告诉同伴应该做什么不应该做什么。

　　这两种方法都是与比较强势，这与小颖平时个性或处事方法分不开。与之相比，坚持个人意见时，林林则相对弱一些，更宜采取协商、妥协的方式。虽然这可以避免两人之间的矛盾，但却无益于幼儿寻找最佳的认知经验。 案例7-7

　　背景：主题性积木游戏（大恐龙进城）

　　玲玲：“要什么积木？”

　　小柯没回话，到材料筐里取来了长条积木递给玲玲，玲玲心领神会地取来了长条积木，并将积木放在泡沫垫上，小柯将这些积木摆放了起来。

　　小柯：“再找两块就行了”、“再找一些黑的圆柱”。

　　玲玲取来了小柯所说的材料。

　　小柯：“再找一些这种（长条）。”

　　玲玲：“对不起，黑的没有了。”

　　小柯：“找不到了啊，那就用这个吧。再找一些小圆柱。”

　　玲玲回来了，没有带回小圆柱，倒是拿来了许多短的长条积木：“我们先搭围墙”。

　　小柯说：“我们要先搭屋顶的”。

　　玲玲说：“不行，不然小偷就要来了。”

　　小柯强调说：“我们今天还有好几层楼没有搭呢，不可以先搭围墙！”两人就这样你一句，我一句地吵了起来。而后，其他组的幼儿找来了老师。 分析：

　　活动一开始，两人的语言及肢体交流具有明显的目的性和计划性，并能根据对方反应，相协调。小柯说出需要的积木，玲玲寻找就是一个很好的例子。此时幼儿的行为己经体现出初步的合作技能，而不仅仅是一种简单的动作协调。幼儿之间做到相互配合，协调一致。他们能领会对方的意图，并按照一定的程序去行动。

　　直到“是否要先建造围墙还是屋顶？”这一问题发生，两人不同的观点使得她们产生了矛盾冲突，并且谁也不肯妥协。两人的理由都很充分，一再坚持后人无法解决，直到教师介入。

　　总结：

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　　万方数据

　　幼儿角色游戏观察与分析

　　在幼儿共同游戏，发生同伴交往行为的过程中，言语协商与争执的发生，同幼儿个性、相互之间的默契程度、共同游戏的经验均有一定的关联。

　　7.1.5 帮助 安慰

　　由于主体的不同，无法再将“帮助”与消极行为中的“退缩”对比来看了。因为幼儿采取帮助行为，是对他人问题而言；退缩则是针对自身面临的困难或问题。所以在最后的两段中，研究者将两种更相似的行为归于一处加以对照。归纳来看，它们即是面对问题或困难，为他人提供行动上的帮助、情绪上的安抚。

　　案例7-8

　　背景：主题性积木游戏（浦东浦西手拉手）

　　依依开始按照天昊的指令找积木，天昊把第一层房子的围墙造好了，天昊找了一些大号长条积木铺在围墙上。

　　天昊对依依说：“我要造有屋檐的房子，你会吗？”

　　依依摇摇头，天昊想了想，把长条积木放上去试了试，发现门高出了围墙，长条积木没法平铺上去，他把放在地基上的围墙积木放到地基下，依依也照这样子把积木放了下来，可以发现这样围墙就更低了。

　　天昊自言自语说：“太矮了”。

　　这时乐乐正好走过，天昊对乐乐说：“围墙太矮了该怎么办呢？”

　　乐乐指了指旁边的图片说：“你看看图片上的围墙有几层？”

　　天昊数了数说：“有3层”。看完天昊点点头。

　　天昊把原先已经放下来的围墙又重新放在地基上，依依也帮助摆放起围墙，第二、三层围墙造好了。他们还是造屋顶，依依找来一些长条积木，天昊平铺在围墙上。十五分钟后他们的房子终于完成了。

　　分析：

　　天昊当遇到困难时第一求助的是合作伙伴，但是合作伙伴构建能力弱所以不能帮到他，然后他求助了其他的同伴，最后解决问题。但这也说明了天昊解决问题的能力比较弱，只能通过求助来解决。乐乐给予天昊的办法其实并不特别有针对性，但却刚好让天昊注意到了活动室里教师所提供的图片，帮助天昊解决了问题。

　　案例7-9

　　背景：区域性积木游戏

　　花了近30分钟，4层楼搭好了，终于要开始建造屋顶了，但怎么放都摇

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　　幼儿角色游戏观察与分析

　　摇晃晃，最终摆放好的部分还是倒塌了。琪琪说：“我们多加几根柱子，放中心。”丁丁说：“先不要放上去，我有办法。”（在中间又放了两根支撑的积木）

　　琪琪也来帮忙，往支撑柱上摆放长条积木充当屋顶，但手不小心一碰，刚才搭好的部分又倒下了。转而对丁丁说“哎呀，又倒了，我们时间来不及了呀”。

　　丁丁大声地对琪琪说：“哎呀，都怪你不好，是你把房子弄倒的！”

　　琪琪有点楞住了，没一会便哭了起来。

　　丁丁站在一旁看着琪琪，有些惊慌。

　　另一组的小旻看见了，放下了手里的积木，走到了琪琪身边轻轻地拉了拉琪琪的手，便说“不要紧，修一修就好了。”说着就开始整理起倒塌的积木。 分析：

　　幼儿在结构过程中，不定时地会因为材料限制、自身认知经验、结构技能，甚至合作伙伴间想法差异而造成停滞不前。屋顶的建构存在难度，两人历经了两次“失败”。加上结构中一直没有将材料摆放平稳，琪琪和丁丁的房子其实一直摇摇欲坠，只是问题刚好在琪琪摆放材料的节点上爆发，而丁丁则完全将其归结于是琪琪的动作所致。面对同伴的责怪，与意识到房屋倒塌后可能来不及重新建造，完成当天的作品，琪琪以哭泣宣泄着她的情感。

　　对于丁丁，看到哭泣的琪琪，或许意识到了是自己造成的，有些手足无措。倒是小旻的出现解决了这样的困局。小旻用动作、语言安抚了哭泣中的琪琪，并且通过整理积木帮助丁丁、琪琪。

　　总结：

　　幼儿的移情水平关系着他们合作互助。无论是帮助还是安慰，其实都是幼儿移情的一种外在行为表现。可以理解为当幼儿体察到别人陷入困境的信号时，在心理上产生同情或移情，并在行为语言上对他人采取适切行为。当有幼儿表现忧伤的时候，有幼儿会若无其事，有的会去叫老师，有的则会来到同伴旁边，表示关切、抚摸和他说话或采取帮助。随着幼儿的年龄增大，能逐渐对周围人的忧伤表现出更恰当的行为反应。所以，只有理解了对方的感受，幼儿间才更有可能合作、互助，表现出移情。

　　7.1.6 退缩 攻击

　　这两种消极行为均作用于共同游戏的同伴。退缩的幼儿可能在日常活动中也时常发生,这与幼儿的个性、气质有所关联，表现为胆小、害羞。当然，在某一活动中对自身的能力缺乏自信心也是发生退缩行为的主要原因。攻击

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　　幼儿角色游戏观察与分析

　　行为的幼儿也是如此，由于不能很好地控制自己的情绪、行为，常表现为对他人的一种伤害行为。除了生理等外在因素外，活动中遭受到的挫折感往往推动着攻击性行为的爆发。

　　案例7-10

　　背景：区域性积木游戏

　　恒恒：我们去拿一个图片吧？

　　卿卿：我也不知道拿什么。

　　恒恒：那你喜欢什么样的房子呢？

　　卿卿不做反应

　　恒恒：那你选一个吧？

　　卿卿摇摇头。

　　卿卿：我也不想选。

　　恒恒看了下墙上的图片。恒恒说：“你喜不喜欢扁扁宽宽的房子啊？” 卿卿摇摇头。

　　恒恒：那你喜欢什么？

　　卿卿：我喜欢高高宽宽的房子。

　　恒恒：那儿不是有吗？我帮你去拿。

　　分析：

　　游戏开始后，恒恒选择了卿卿作为他的搭档。虽然恒恒一直在询问卿卿的想法，但卿卿始终不给予回应，均以“不知道”、“不想”来结束与恒恒的互动。结合研究者日常的观察了解，恒恒与卿卿之间的同伴关系较好，时常在一起作为彼此的游戏玩伴，但卿卿的结构能力较弱，所以，在结构游戏中一般以恒恒为主。

　　案例7-11

　　背景：区域性积木游戏

　　小允对阿俊说：“你把材料放回去。”

　　阿俊放好材料，和小允一起继续往上搭。

　　小允把长方形积木竖放成四角，说：“这个是顶，上面要盖顶的。” 阿俊继续搭。

　　小允说：“不要再盖啦，这已经是顶了。”

　　阿俊说：“再搭一层，我来盖。”只见阿俊边说边拿着材料往上放，看到阿俊没有听从自己的意见，小允有些着急：“你不要再搭了！”

　　阿俊依然不理睬，自顾自地摆放。小允上前拉住了阿俊正准备摆放积木

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　　幼儿角色游戏观察与分析

　　的手：“我不喜欢再搭屋顶。”

　　“你干嘛啦？”阿俊有点意外，甩开了小允，“那我自己搭”

　　“不行，这是我的房子”两个人互相推了起来。

　　分析：

　　“这是我的房子”当小允说出这句话后，再回过头去看两人之前的表现，就不难发现活动中，小允时不时抛出的指令式语言，更多的是将阿俊作为了一个协助者，而非“合作者”。小允仅接受阿俊按照指令来实现自己的想法，而一旦阿俊与自己的想法产生了冲突，那么对阿俊的攻击便不可避免了。这也是一种典型的“自我中心”的表现。

　　总结：

　　幼儿的个性心理直接导致着退缩与攻击的发生。游戏中，能导致幼儿退缩与攻击行为的成因较多，除了外在因素，内在的心理因素占据着不可忽视的位置。

　　7.2 结构游戏中推动幼儿同伴交往积极行为的有效策略 正是由于结构游戏的自发性与材料的低结构，更适合思维逻辑抽象，以及合作意识、规则意识逐渐增强的大班幼儿，使得他们在游戏中、与同伴互动的过程中，发生更多的交往行为。其中，积极的行为更能推动幼儿间产生大量良性的、有益的互动，并最终作用于幼儿的同伴关系，使其健康、稳固。尽管结构游戏中，内容和材料是固定不变的，但结合之前的研究与分析，我们不难发现，教育者仍能通过调整其中的诸多因素来推进幼儿交往中的积极行为，尽可能地降低甚至规避消极行为的产生。

　　7.2.1 聚焦观察

　　在日常的结构游戏中，从幼儿开始建构到结束，有大量的信息同时作用于我们的感官，包括幼儿的结构技能、作品表现形式、与同伴间的互动等等。即便集中在同伴交往，幼儿的语言行为也纷繁复杂、细琐零散，教师不可能什么都观察到。这时，我们就得作出选择。选择的标准就是观察的目的，即要对所需了解或解决的幼儿交往行为中的问题作出预先明确的规定。这就教师将幼儿的同伴交往与“游戏时机”对应起来。明确各时机中可能发生的交往行为。

　　之后，按照观察到的内容，我们可以适当地去思考如何解释幼儿交往行

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　　幼儿角色游戏观察与分析

　　为的意义，分析行为产生的内外因素，这些因素可能存在于在园活动的方方面面。教师则可在活动中予以针对性地介入指导，并为之后的推进策略提供依据。

　　教师的介入应遵循适宜性原则。即不打断幼儿当前的游戏，以他们自身的思考与判断为主，在恰当的时机给予幼儿帮助与指导，推动他们的与游戏、与同伴的积极互动。这里，所谓“恰当的时机”是指游戏中断，且凭借幼儿难以解决。例如遭遇到幼儿经验所不及的问题，发生了争执不下的矛盾等等。除此以外的，教师应充分给予幼儿与同伴自己解决的时间和空间。否则，反而会构成对幼儿游戏的不必要干扰，让幼儿失去很多独立或与同伴互动，解决问题的机会。

　　7.2.2 搭建阶梯

　　在结构游戏中，大班幼儿建构的目的性、计划性都有所增强，能较长时间地围绕一个主题进行结构活动，直到达到目的为止，他们在搭建前不但明确自己要搭什么，而且能比较快速地选定材料，他们的角色意识增强，在材料的选用上，需求更高，想象力也更丰富。但同时个体差异仍然存在。随着结构主题、作品难度的改变，幼儿对结构游戏参与的兴趣也在不断发生着变化，并且直接影响着幼儿在活动中的自信。一旦结构的主题不是幼儿喜爱或擅长的，或是作品的难度过高，便容易导致前几章节中我们讨论到的一些消极行为的发生，例如拒绝、退缩等。

　　所以教师在设定结构主题时，应注重主题的开放程度，便于不同结构能力层次的幼儿表达表现，而不限定于单一的主题内容，框死幼儿的想象。另外，重视幼儿结构能力的培养，利用图示、分享交流、个别指导等多种方法相互作用，提高幼儿的结构水平，为幼儿积累丰富的结构经验，以满足幼儿在游戏中自由表达的愿望。同时，也能提高幼儿参与活动的自信，让幼儿在其各自的水平中享受结构游戏带来的快乐。

　　7.2.3 提升交往技能

　　影响幼儿同伴交往的因素在很多研究中已有说明，例如杨丽珠，吴文菊（2000）将其梳理为幼儿行为特点、幼儿性格特点、幼儿的社会技能与策略、幼儿与成人的依恋关系、幼儿的家庭教育条件、幼儿的外貌与年龄。而结合结构游戏本身的游戏形式与特点，我们可以将这些影响幼儿同伴交往行为的因素分为内因与外因。上两个小节中，教师与结构游戏本身可以算作外因，幼儿的语言表达能力、与同伴的交往策略、幼儿的个性情绪就可归于内因了。

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　　幼儿角色游戏观察与分析

　　（1）语言表达能力

　　语言是幼儿同伴交往的重要媒介。借助语言，幼儿能够在交往的过程中更好地表达自己的观点与想法，并以之与同帮进行协商。所以语言能力的高下，直接影响着幼儿同伴交往中是否能流利、直接地自我表达，让同伴充分理解自己的观点、意图，从而有效地进行互动。

　　因此，教师应注意日常活动中对幼儿语言能力的培养。如《指南》中提到的，应为幼儿创设自由、宽松的语言交往环境，鼓励和支持幼儿与成人、同伴交流，让幼儿想说、敢说、喜欢说并能得到积极回应14等。让幼儿在交流与运用中进一步发展语言能力。

　　（2）与同伴的交往策略

　　在幼儿的同伴交往中，策略的有效使用能更好地推动幼儿与他人的交往，促进同伴关系的融洽与稳固。周宗奎（1998）假设了三种交往情境：发动交往、维持交往和解决冲突，提出这三类情景中的策略主要有言语沟通和请求、提供利益或分享物品、直接攻击、借助共同的活动、妥协让步或脱离冲突、借助第三方的帮助等。而教师所要思考的就是如何让幼儿在结构游戏中灵活自发地运用这些策略。

　　首先，教师要善于为幼儿梳理游戏中的策略。不自觉地，幼儿在结构游戏的过程中会运用到某些策略。如在讨论结构主题时，他们会轮流表述，并倾听各自的想法；当意见不统一时，他们会制订出一些规则来解决问题：少数服从多数、猜拳；材料不足，小组间会相互分享……这些行为往往转瞬即逝，并存在于个体的经验之中。教师所应做的就是及时地收集与梳理，让幼儿在游戏结束后的交流环节中，将这些策略进行分享，使之成为全体幼儿的经验。

　　其次，应尽可能地为幼儿创设迁移运用策略的环境。在一日活动中，蕴含着大量同伴交往的契机，同样包含着许多需要他们使用策略来解决的问题，教师应更多地充当一名等待者，多为幼儿留有尝试探索的空间，让幼儿在充分的实践中把握好策略的使用。

　　（3）幼儿的个性情绪

　　在影响幼儿同伴交往行为的因素中，个性情绪是与生俱来的、先天性的影响因素。但并不是不可改变的。结构游戏中，幼儿的个性情绪因素体现在气质类型、对他人情绪的理解能力即移情。而实验证明后者是可以通过训练14 教育部. 3—6岁儿童学习与发展指南.2012

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　　幼儿角色游戏观察与分析

　　予更多的关注或指导。

　　尽可能地开放活动的组织形式，让幼儿能充分发挥主体意识，推动幼儿积极同伴交往行为的产生。

　　8.2．对案例的质性分析

　　8.2.1 质性分析结果

　　除了结构材料与游戏形式，幼儿同伴交往行为还受到其他因素的影响：

　　1.对结构主题的兴趣、作品搭建的难易程度影响着幼儿是否邀请，或是拒绝。区域性结构游戏便于幼儿从自身意愿、能力出发进行游戏，更有利于幼儿间积极主动的交往。

　　2.共同目标的确立影响着建构过程中的合作或是拒绝。要改变这种游戏中的消极行为，只有利用活动前充分协商，让幼儿在择伴与分工时即明确、统一观点。

　　3.分享是一种交往策略，一定程度上，抢夺也积累着解决矛盾的经验。消极行为的发生丰富着幼儿同伴交往的经验，诱发积极交往行为。

　　4.在幼儿共同游戏，发生同伴交往行为的过程中，言语协商与争执的发生，同幼儿个性、相互之间的默契程度、共同游戏的经验均有一定的关联；

　　5.幼儿的移情水平关系着他们合作互助，只有理解了对方的感受，幼儿间才更有可能合作、互助，表现出移情。

　　6.幼儿的个性心理直接导致着退缩与攻击的发生。

　　8.2.2质性分析结果的教育启示

　　将以上影响因素加以梳理，可知，结构游戏中，内因与外因都会对幼儿同伴交往行为产生影响。外因包括教师与结构游戏本身（材料、时机、组织形式等），内因则包括幼儿的语言表达能力、与同伴的交往策略、幼儿的个性情绪。

　　针对内外影响因素，并结合前几章中对结构游戏不同的材料、时机与组织形式的比较，可以从教师的观察与介入，结构主题的开放与技能的提升，语言表达、交往策略、个性情绪的改善上入手，尝试相应的教育策略，推动大班幼儿结构游戏中积极的同伴交往行为。

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　　幼儿角色游戏观察与分析

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　　幼儿角色游戏观察与分析

　　附录

　　附录

　　附录1 幼儿同伴交往行为观察记录表

　　使用方法：在此表内记录下幼儿同伴交往行为的发生频次。

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　　附录

　　附录2 个案记录表

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　　附录

　　附录3 论文中提及的结构材料照片及作品举例

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　　致谢

　　终于写到了这部分。记得在准备论文的初期，在大量阅读文献资料的时候，总喜欢读每一篇论文后的致谢。与严谨、科学的正文相较，这里往往满溢着热情与感性。爱的是所投身学习、研究的专业，感恩的是相伴一路的师长、同学和家人。

　　这是我们每个学生所必然经历的情感，于我，更是如此。

　　花样之际，有幸在上师大学前系诸位老师的教导下，开启了我对学前教育领域的视角，并让我通过四年的学习，不断积累自身的专业素养，磨练自己的职业技能；三年前，面对着工作中所发生的越来越多的实际问题而困扰时，我又走进了学前系。在这里，依旧有一群和蔼如家人的老师欢迎我，并用她们的博学引领着我，悉心教导着我，厚德感染着我。所以，我要对学前系的老师们致以最真挚的感谢！

　　更要特别感谢我的导师方钧君老师，她的严谨治学、崇高人格令我崇拜与敬佩。在本文写作的过程中，她给了我很多的指导，对我在整个研究过程中的蹒跚学步给予了最大的支持和理解。通过方老师，我也认识了一支很棒的团队，允许我称之为“同盟阵”吧，遗憾相处的时间太短。也谢谢她们在论文写作的最后阶段给予我的帮助。

　　还要感谢我的家人，在我平衡工作与学习的过程中，总是默默地支持与鼓励，成为了我最坚实的后盾与依赖。谢谢我所在单位的领导、同事，与孩子们，因为你们这篇论文才变得更加真实饱满。

　　最后，衷心感谢在百忙之中抽出时间审阅、评审本论文的专家教授，你们宝贵的建议为我今后的学习和研究开拓了思路，研究的路上，我刚刚起步。

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