角色游戏情境下幼儿互动水平及特点的研究

　　幼儿角色游戏观察与分析

　　南京师范大学

　　硕士学位论文

　　姓名：戴蕃

　　申请学位级别：硕士

　　专业：教育学；学前教育学

　　指导教师：邱学青

　　20110418

　　幼儿角色游戏观察与分析

　　—————旦—一嬲娥嬲摘要

　　本研究关注幼儿在角色游戏中的互动水平及特点，以南京一所幼儿园大、中、

　　小班共１４４名幼儿为研究对象，采用半结构式观察法，设置类似班级角色游戏的情境，记录幼儿的游戏行为。通过对获取的资料进行编码分析，得出研究的量化和质化分析结果。

　　首先，以量化形式呈现各年龄班幼儿互动水平的大体状况，根据幼儿在游戏

　　情境中的表现，按照双方在互动行为事件中传递的符号量是否对等以及交流符号的性质是否相近，将幼儿在游戏中的行为分为非互动行为（独自非指向行为）、前互动行为（包括单方指向式行为和被动应答式）和互动行为（简单交流式和复合交流式），共三个类型五个层次，在不同年龄阶段，幼儿的互动水平呈现出显著差异。其次，结合案例、运用游戏的元交际理论、游戏角色理论等分析角色游戏中幼儿互动的发生、发展特点。在游戏过程中，物品材料、游戏角色、游戏情节、游戏规则、游戏主题成为幼儿互动的媒介。然后，讨论了幼儿自身可能影响其互动水平发生、发展的因素，包括性别、性格因素和生活经验等。

　　根据研究结果，研究者尝试对教师更好的指导游戏活动提出一些建议。在了

　　解各年龄班幼儿互动水平的基础之上，教师要在实践中积极观察互动特点，把握特别教育契机；关注幼儿互动行为的焦点，积极反思适当介入；创设角色体验机会，培养“观点采择”能力；提供混龄交往环境，创造经验交流的机会。关键词：游戏情境，角色游戏，幼儿互动水平

　　幼儿角色游戏观察与分析

　　Ａｂｓｔｒａｃｔ

　　Ａｂｓｔｒａｃｔ

　　Ｔｈｉｓｓｔｕｄｙｆｏｃｕｓｅｓｐｌａｙ．１４４ｃｈｉｌｄｒｅｎｏｆａｔｈｉｓｓｔｕｄｙ，ｗｅｐｒｅｓｅｔａｃｔｉｖｉｔｉｅｓ．Ｃｈｉｌｄｒｅｎ’Ｓ

　　ｏｎ

　　ｃｈｉｌｄｒｅｎ’Ｓｃｈａｒａｃｔｅｒｉｓｔｉｃｓａｎｄｌｅｖｅｌｏｆｉｎｔｅｒａｃｔｉｏｎｉｎｒｏｌｅｎｕｒｓｅｒｙｓｃｈｏｏｌｗｅｒｅｓｅｌｅｃｔｅｄ

　　ａｓ

　　Ｎａｎｊｉｎｇ

　　ａ

　　ｔｈｅｒｅｓｅａｒｃｈ

　　ｏｎｅ

　　ｏｂｊｅｃｔｓ．Ｉｎ

　　ｃｏｒｎｅｒ

　　ｓｉｍｉｌａｒｒｏｌｅ－ｐｌａｙｃｉｒｃｕｍｓｔａｎｃｅｌｉｋｅｔｈｅ

　　ｏｎ

　　ｉｎｃｌａｓｓ

　　ａｃｔｓ

　　ｓｐｏｔ

　　ａｒｅａｌｌｒｅｃｏｒｄｅｄ

　　ａｎｄｅｎｃｏｄｅｄ，ａｎｄｗｅ

　　ｈａｖｅ

　　ｑｕａｎｔｉｔａｔｉｖｅａｎｄｑｕａｌｉｔｍｉｖｅ

　　Ｆｉｒｓｔｌｙ，ｔｈｅ

　　ｏｕｔｃｏｍｅｓ

　　ｌｅｖｅｌｓ

　　ａｆｔｅｒａｎａｌｙｓｅｄｔｈｅａｃｔｓ．

　　ｉｎｔｅｒａｃｔｉｎｇ

　　ｏｎ

　　ｏｆｔｈｒｅｅ

　　ｇｒａｄｅ

　　ｃｈｉｌｄｒｅｎａｒｅ

　　ｔｏ

　　ｅｘｐｌｏｉｔｅｄ

　　ｑｕａｎｔｉｔａｔｉｖｅｌｙ．Ｂａｓｅｄａｎｄ

　　ｎａｔｕｒｅ

　　ｔｈｅｐｅｒｆｏｒｍａｎｃｅｏｆｃｈｉｌｄｒｅｎｉｎｐｌａｙ，ａｃｃｏｒｄｉｎｇ

　　ｂｅｔｗｅｅｎｂｏｔｈ

　　ｔｈｅ

　　ｑｕａｎｔｉｔｉｅｓ

　　ｏｆｓｙｍｏｌｓｅｘｃｈａｎｇｅｄ

　　ｃａｎ

　　ｓｉｄｅｓｉｎｔｈｅｐｌａｙ

　　ｃｉｒｃｕｍｓｔａｎｃｅ，

　　ｃｈｉｌｄｒｅｎ’ｓｂｅｈａｖｉｏｕｒｂｅｈａｖｉｏｕｒ

　　ｂｅｄｅｖｉｄｅｄｉｎｔｏｔｈｒｅｅｔｙｐｅｓａｎｄｆｉｖｅｌｅｖｅｓ：ｎｏｎ－ｉｎｔｅｒａｃｔｉｖｅ

　　Ｏｍｎｉ－ｄｉｒｅｃｔｉｏｎａｌｂｅｈａｖｉｏｕｒ），ｑｕａｓｉ－ｉｎｔｅｒａｃｔｉｏｎ（ｏｎｅ－ｓｉｄｅｄ

　　ｏｎｌｙ

　　ｄｉｒｅｃｔｉｎｇ＆。

　　ｒｅｓｐｏｎｄ

　　ｗｈｅｎ

　　ｓｐｏｋｅｎ

　　ｔｏ’ｂｅｈａｖｉｏｕｒ）ａｎｄ

　　ｉｎｔｅｒａｃｔｉｖｅ

　　ｓｔｕｄｅｎｔｓ

　　ｂｅｈａｖｉｏｕｒ（ｓｉｍｐｌｅ

　　ｐｒｅｓｅｎｔ

　　ｖａｒｉｏｕｓ

　　ｃｏｍｍｕｎｉｃａｔｉｏｎ＆ｍｕｌｔｉｐｌｅｄ

　　ｃｏｍｍｕｎｉｃａｔｉｏｎ）．Ｅａｃｈｇｒａｄｅ

　　ｃａｓｅ

　　ｄｉｆｆｅｒｅｎｃｅｉｎｅａｃｈｌｅｖｅｌ．Ｉｌｌｕｓｔｒａｔｅｄｗｉｔｈ

　　ｓｔｕｄｉｅｓ，Ｍｅｔａ—ｉｎｔｅｒａｃｔｉｏｎｔｈｅｏｒｙａｎｄ

　　Ｒｏｌｅ

　　Ｔｈｅｏｒｙ，ｗｅｔｒｙ

　　ｐｌａｙ．Ｉｎｔｈｅ

　　ａｒｃ

　　ｔＯｅｘｐｌａｉｎｔｈｅ

　　ｏｃｃｕｒｒｅｎｃｅａｎｄ

　　ｄｉｆｆｅｒｅｎｃｅｓｏｆｐｒｅｓｃｈｏｏｌｉｎｔｅｒａｃｔｉｏｎｓｉｎ

　　ａｎｄｇａｍｅｔｈｅｍｅｓ

　　ｃｏｕｒｓｅｏｆｐｌａｙ，ｍａｔｅｒｉａｌｓ，ｐｌａｙｃｈａｒａｃｔｅｒｓ，ｐｌｏｔｓ，ｇａｍｅｒｕｌｅｓ

　　ａｌｌｔｈｅｉｎｔｅｒａｃｔｉｏｎｍｅｄｉａｏｆｃｈｉｌｄｒｅｎ．Ｆａｃｔｏｒｓｍａｙｉｎｆｌｕｅｎｃｅｃｈｉｌｄｒｅｎ’Ｓｉｎｔｅｒａｃｔｉｏｎ

　　ｌｅｖｅｌａｒｃａｌｓｏｄｉｓｃｕｓｓｅｄ，ｌｉｋｅｇｅｎｄｅｒ＇ｐｅｓｏｎａｌｉｔｙ

　　Ｈａｖｉｎｇ

　　ａｎｄｅｘｐｅｒｉｅｎｃｅ．

　　ｏｆｉｎｔｅｒａｃｔｉｏｎｏｆｄｉｆｆｅｒｅｎｔｇｒａｄｅ

　　ｋｎｏｗｎａｂｏｕｔｔｈｅｖａｒｉｏｕｓｌｅｖｅｌｓ

　　ｃｈｉｌｄｒｅｎ，ｔｅａｃｈｅｒｓｈａｖｅｌｏｔｓｔｏｄｏｔｏｂｅｔｔｅｒｇｕｉｄｅｐｌａｙ

　　ａｃｔｉｖｉｔｉｅｓ．Ｔｈｅｙ

　　ａ

　　ａｒｅｅｘｐｅｃｔｅｄｃｌｏｓｅｅｙｅ

　　ｏｎ

　　ｔｏ

　　ｏｂｅｒｓｅｖｅａｎｄｒｅｓｐｅｃｔｔｈｅｉｎｄｉｖｉｄｕａｌｄｉｆｆｅｒｅｎｃｅｓｉｎｉｎｔｅｒａｃｔｉｏｎ；ｋｅｅｐ

　　ｈｏｔｓｐｏｔｏｆ

　　ｔｈｅ

　　ｉｎｔｅｒａｃｔｉｏｎ，ｇｒａｓｐ

　　ｓｐｅｃｉｆｉｃｏｐｐｏｒｔｕｎｉｔｙ

　　ｔＯｔｏ

　　ｇｉｖｅ

　　ｓｉｔｕａｔｉｂｌｅｉｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎａｌ

　　ｉｎｔｅｒｖｅｎｔｉｏｎ；Ｃｒｅａｔｅｒｏｌｅ

　　ｅｘｐｅｒｉｅｎｃｅ

　　ｃｉｒｃｕｍｓｔａｎｃｅ

　　ｔｒａｉｎｃｈｉｌｄｒｅｎｓ’”ｐｅｒｓｐｅｃｔｉｖｅ

　　ｔｏ

　　ｔａｋｉｎｇ”ａｂｉｌｉｔｙ；Ｐｒｏｖｉｄｅｍｉｘｅｄ－ａｇｅ

　　ｅｘｃｈａｎｇｅｃｒｏｓｓ－ａｇｅｅｘｐｅｒｉｅｎｃｅｓ．

　　ｃｏｍｍｕｎｉｃａｔｉｏｎ

　　ｅｎｖｉｒｏｎｍｅｎｔｗｈｉｃｈｉｓｇｏｏｄ

　　Ｋｅｙｗｏｒｄｓ：ｐｌａｙｃｉｒｃｕｍｓｔａｎｃｅ，ｒｏｌｅｐｌａｙ，ｌｅｖｅｌｓｏｆｃｈｉｌｄｒｅｎ’Ｓｉｎｔｅｒａｃｔｉｏｎ

　　幼儿角色游戏观察与分析

　　前言

　　．．Ｉ▲．－Ｊ‘刖吾

　　一、研究的缘起

　　（一）游戏中幼儿的互动引起研究者的兴趣和思考

　　研究者在幼儿园观摩游戏活动中发现，教师在比较大、中、小班游戏特点时，经常提到“游戏水平”这个字眼。例如，当一位教师认为，大班幼儿在某类活动中应该表现出较多的合作游戏行为，而事实上他们在游戏中并没有呈现出相应水平时，教师会寻找原因，考察游戏环境设置、游戏材料等是否限制幼儿水平的发挥。换句话说，教师依据对幼儿游戏水平的固有认知制定游戏活动相关决策，继而在实践过程中依据幼儿实际表现出的游戏水平调整教育对策。如，根据幼儿对游戏的社会参与程度和游戏认知类型分类提出的帕顿一皮亚杰游戏水平划分，常被教师用作判断幼儿发展水平的经典标尺，教育实践者们基于这个标尺作出系列教育决策。

　　学界虽然频繁使用“游戏水平＂这一说法，但并没有形成概念。帕顿最早提出“社会性游戏水平”时，是依据幼儿参与游戏的信息量多少，将幼儿的游戏行为划分为旁观、无所事事、平行游戏、联合游戏和合作游戏等，并认为这几类行为随着幼儿年龄增长逐渐增多①，由此形成五种“游戏水平＂。通过查阅文献，笔者对资料中实践者们使用“游戏水平＂一词的场合进行统计整理，结果发现，在关于幼儿游戏活动或游戏行为特点的相关研究中，通常在描述游戏中幼儿与同伴互动交往行为的数量与深入程度时，人们会运用“游戏水平”这一说法，且此处特指“社会性游戏水平”；当人们根据幼儿的游戏认知类型判断幼儿的发展水平时，会用到“游戏的认知水平’’一词。由此看来，虽然没有形成专门的概念，游戏中的幼儿互动水平一直为人们所关注。

　　幼儿的互动交往也是是儿章社会性研究课题的焦点。在幼儿园中，游戏足幼儿的生活，是幼儿的小社会，了解游戏情境下幼儿的互动交往特点足十分必要的。幼儿通过游戏了解世界、与同伴、与成人对话，成人通过观察游戏倾听幼儿，为幼儿游戏创造更合适的环境。所以，对幼儿在游戏中与同伴的“对话”特点，我们应该有一个清晰的把握。抱着对前人关于“游戏水平＂研究的好奇心，我进行了相关的文献检索，发现有进一步研究的空问。

　　。参见邱学青并，学前儿章游戏［Ｍ］．江苏教育ｉＩＩ版｝ｔ，２００８年版笫２４８＿贞Ｉ

　　幼儿角色游戏观察与分析

　　刖蟊

　　（二）游戏情境中幼儿互动的研究有待进一步深入

　　已有关于同伴的研究包括两个维度：静态维度即同伴关系，和动态维度即同伴交往，两个维度的相关研究都比较丰富。其中以同伴交往互动选题的学位论文主要涉及几个主题：社会交往行为特点、交往策略、特殊儿童交往情况研究及干预、同伴交往的内部影响因素（幼儿身心发展水平）和外部影响因素（家庭、教师、幼儿园、社会文化、社会制度等）。但已有关于同伴交往行为特点的研究多是对一般情境下的交往互动的普遍性说明，至于游戏情境中幼儿的互动表现为何种特点和水平，仍停留在西方经典研究阶段，或者只在十年前的跨文化研究中有结果是否适用于一切文化背景？如果将它悬置一边，本土幼儿的互动水平究竟如

　　（一）理论意义

　　目前，除了把帕顿一皮亚杰的游戏水平分类套用来验证本土幼儿游戏互动特点的研究，对游戏情境下本土幼儿互动特点本身的实证研究还不多见。本研究对

　　（二）实践意义

　　本研究采用半结构观察法，预设类似于班级区角角色游戏环境的情境，运用角色游戏情境下的幼儿互动是一个复杂的研究论题，它涉及到很多方面的内本研究论题涉及的理论主要从互动发生、发展的角度提供相关的理论基础。２所提及。近几年，研究者在幼儿游戏互动类型方面的探索中，仍采用帕顿一皮亚杰的固有构架来检验本土幼儿的互动水平，多属于验证性研究，但西方经典研究何，还有待进一步探索研究。二、研究的意义角色游戏情境下幼儿交往互动行为进行观察，对互动行为进行分类，试图去揭示游戏情境下幼儿的互动水平，尝试充实游戏理论领域关于游戏评价的相关研究，具有一定的理论意义。现场观察录像收集数据资料，并将搜集到的案例用定量描述和定性分析相结合的方式加以研究，从横向比较与纵向比较两个角度呈现幼儿互动的特点，帮助教师深入了解幼儿互动；尝试揭示游戏中幼儿互动的水平和特点并进行原因分析，以为教师观察和评价幼儿游戏提供本土化的参考建议。三、相关学科理论供给容。仅仅凭借某一种理论来解释，只能让我们看到冰山一角。笔者尝试从多角度出发，结合对多学科多种相关理论的浅薄理解，形成对角色游戏情境中幼儿互动的综合性、多元化的解释。

　　幼儿角色游戏观察与分析

　　前言

　　（一）互动行为的发生角度

　　游戏的唤醒理论为理解和解释幼儿互动行为的发生提供了新的视角。该理论主要试图解释游戏的生理基础，是从学习的内驱力理论中演化出来的。后者的主要观点是ｊ人和动物的一切行为并非都直接或间接的指向于满足食物需求、接触痛苦等基本的生物需要，或指向于“降低＂、“释放＂由这些生物需要引起的内驱力，人类还有游戏、艺术、幽默等探索、寻求刺激和理解等非生理性的、认知的需要，在外界刺激的作用下，这些需要可以引起活动内驱力、探究内驱力，而游戏正是这类驱力作用的产物。①

　　“唤醒”是游戏的唤醒理论的核心概念，主要与两个因素相关：外部环境刺激和机体内部的平衡机制。新异刺激和过于贫乏的刺激分别使机体的唤醒水平高于或低于“最佳唤醒水平＂。机体本身维持“最佳唤醒水平＂的要求引导机体采取一定的行为方式，即“特殊性探究＂或“多样性探究＂来调节唤醒水平，后者表现为主动影响环境的倾向和“寻求刺激”的形式，机体试图回答“我要用它（环境、刺激）来干什么’’的问题，这就是“游戏”的特征。

　　具体到本研究来说，对于幼儿而言，在游戏中，除了游戏材料之外，同伴的行为、活动也是重要的外部刺激。结合游戏的唤醒理论来看，同伴游戏行为、言语的新异性或熟悉性引起幼儿的注意或共鸣，或者当幼儿因无所事事的活动而感到接收刺激之贫乏，继而转向外界寻求刺激，这两点从一定程度上解释了幼儿同伴之间互动的发生。

　　（二）互动行为的发展角度

　　在论证角色游戏中幼儿互动过程的发展方面，可以为本研究提供支撑的理论包括符号互动论、游戏的角色理论和游戏的元交际理论，下面一一加以阐述。１、符号互动论

　　幼儿在角色游戏过程中以不同身份与同伴进行互动，所以笔者尝试用社会学领域中的一些相关理论为本研究提供理论基础。其中，符号互动论是有助于我们理解和解释幼儿同伴间互动的理论之一。

　　符号互动论是从人们互动着的个体同常自然环境去研究人类群体生活的社会学和社会心理学理论派别，又称象征相互作用论或符号互动主义。该理论主要强调心灵、自我和社会是人际符号互动的过程；语言是心灵和自我形成的主要机制：行为不是对外界刺激的机械反应，而是个体在行动过程中自己“设计’’的；个体的行为受他自身对情境的解释的影响。

　　。刘焱箸．儿棠游戏通论［Ｍ］．北京师范人学ｌＩｌ版杜。２００４年版第１３０负３

　　幼儿角色游戏观察与分析

　　刖舀

　　角色游戏是幼儿再现生活事件和社会事件，并在其中体验各种社会角色的游戏，是幼儿社会化的过程。通过多种角色身份的互换体验，幼儿在与同伴的互动中逐渐学会理解他人，在真实与假装的情境转换中，幼儿经历着由自然人向社会人转化的洗礼。符号互动论为我们观察幼儿行为，研究幼儿如何运用交际符号（语言、动作、表情、姿势等）互动提供了理论基础。

　　２、游戏角色理论

　　２０世纪初，美国著名社会学家Ｇ?米德把“角色”一词引入了社会心理学领域，以此来说明人的社会化行为。美国学者蒂博特（Ｔｈｉｂａｕｔ）和凯利（Ｋｅｌｌｅｙ）认为，角色这一概念可以从以下三个方面加以理解：首先，角色是社会中存在的对个体行为的期望系统，该个体在与其他个体的互动中占有一定的地位；其次，角色是占有一定地位的个体对自身的期望系统；最后，角色是占有一定地位的个体外显的可观察的行为。‘Ｄ

　　角色理论中的角色就是指某个个体在特定的社会和团体中占有适当的位置、被社会和团体规定了的行为模式。儿章对自己在社会中的角色的学习、确立有一定的过程，同伴团体在其中起着重要的作用。

　　例如，就幼儿性别角色社会化的形成而言，团体间关于社会文化的交流不可小视。儿章从同性别的同伴那里学习与自己性别一致的行为、态度与职责。在同常生活中可以看到，男女儿童各自聚集在一起谈论“男孩应该这样”“女孩应该那样’’“女孩才那样，你是男孩，不可以这样做”等等。在男女混合的同伴团体中，与异性同伴的接触也可以帮助幼儿确立自己的性别角色㈢。

　　米德认为，自我的发展要经历由“嬉戏阶段”到“团体游戏阶段”，再到能够担当“泛化他人”角色和形成社会所需要的“共同态度”能力的阶段这一发展过程。他特别指出，“玩耍”和“游戏”的根本区别在于，游戏要求幼儿具备所有参加游戏的人的态度，即幼儿能够理解游戏“共同组织”中其他所有角色的“态度”。幼儿虽然只扮演某个角色，却需要根据对“泛化他人”角色的理解调节自己的反应，在这个过程中，幼儿从参与合作活动的他人那罩获得复合的“自我”形象，以及和游戏伙伴合作的能力。米德强调，如果没有担当“他人”角色和在想象中进行行动选择、路线排演的能力，就无法保证群体的行动协调一致，因为社会是关于共同活动的构成模式。＠换句话说，游戏中，幼儿对自己以及他人的角色身份有了比较清晰的认识后才能理解和较好的扮演角色，角色游戏活动才能顺利的进行。

　　转０ｌ白崔群，“娃娃家”游戏中幼儿行为的研究ＩＤ】．南京师范人学，２００９

　　２李幼穗著．儿童社会性发展及其培养［Ｍ］．华东师范人学出版祉，２００４年版，第１０６页

　　１乔治?Ｈ?米德著，赵月瑟译．心灵、自我！ｊ社会［Ｍ］．Ｉ：海译文｛ｌ：版祉，２００８年版，第１３７灭４

　　幼儿角色游戏观察与分析

　　前言

　　那么，在幼儿园这个场域下进行角色游戏的幼儿有什么样的行为表现呢？在同伴互动中，他们的角色意识、角色行为和角色扮演水平经历了怎样的发展过程？对角色理论的借鉴，利于我们分析幼儿在游戏中对角色的选择、扮演以及幼儿在游戏中表现出的角色规范意识和社会认知，利于分析幼儿在角色游戏中的自我发展状态。

　　３、游戏的元交际理论

　　贝特森（Ｂａｔｅｓｏｎ）运用人类学、逻辑学、数的理论来研究游戏，他认为游戏是信息的交流和操作的过程，元交际是它的特征。“元交际＂能力是一种非常重要的社会性交往能力，它是一种就“内隐的交际＂所传达的信息进行意义沟通的能力。

　　游戏活动的开展以“元交际”过程为基础，游戏活动的顺利进行需要以游戏双方能够识别对方的游戏意图为前提。儿蕈在一起游戏时，他们也总是在以各种不同的方式进行“游戏信号”的沟通，以保证了解他人的意图，了解正在发生的是什么游戏环节，继而进一步互动。

　　角色游戏是“戴着面具”的幼儿以所扮演者的身份互动的游戏，相对于结构游戏、探索游戏等一般由幼儿独立进行的游戏而言，角色游戏的顺利进行更加需要幼儿具备理解他人的手势、表情、言语的意思和意图的能力，这就需要幼儿具有元交际能力。元交际理论可以帮助我们考察幼儿在角色游戏中对不同身份的认知以及伴随着对他人角色的理解所表现出的行为特征，了解幼儿在角色身份下如何互动。

　　此处仅列出笔者用以分析角色游戏情境下幼儿互动的最主要的相关理论。在后文研究结果中，在解释幼儿的互动特点或水平时，会将所涉及的理论渗透其中进行具体分析，便于我们获得翔实生动的了解。

　　四、文献综述

　　要对游戏情境中幼儿的互动水平进行研究，需了解前人已有研究和探索工作。基于该论题所涉及概念的内涵和外延，研究者查阅了中国期刊、论文、会议及报纸数据库，对“游戏水平’’、“同伴”、“互动交往＂等关键词进行详细检索，整合并综述。

　　（一）同伴与同伴互动

　　所谓同伴（ｐｅｅｒ），是指儿章与之相处的具有相同社会认知能力的人。已有的同伴理论和实证研究都表明，同伴是儿章社会能力发展的重要源泉，也是儿章自

　　幼儿角色游戏观察与分析

　　前言

　　我概念和健康人格形成的重要影响因素①。赵海钧等人归纳了前人关于同伴的研究，总结出已有研究主要从两个维度来进行：一是动态维度。主要分析同伴之间的信息沟通和物品交换活动，即考察儿童的互动，如同伴间的攻击行为、利他行为等；二是静态维度。着重关注同伴间的关系状态，如同伴接纳、友谊和孤独等＠。也即同伴互动和同伴关系两个维度，这两个维度是儿童社会性发展研究的重要主题，在西方倍受重视。近年来，该领域的研究者们又开辟了一些新视角，开始注意从性别角色、情感、发展性和跨文化等角度去对儿童同伴进行研究。

　　作为同伴研究的分支，儿童同伴互动研究与同伴关系研究不能截然分开。同伴关系在幼儿互动中形成与发展。自９０年代以后，基于“幼儿行为影响关系模式”的理论假设，在研究同伴关系及维持友谊时，。。研究者们开始改变单纯调查行为的研究框架，把幼儿行为模式与同伴关系结合起来进行研究固；另一方面，同伴互动基于同伴问已有关系而发生。本研究试图在幼儿的同伴关系网中拨云见日，去关注和了解幼儿同伴间的互动。在下面的综述中，关于幼儿同伴关系的已有研究，不一一陈述，只在涉及到与同伴互动相关的内容时加以说明。

　　笔者以“幼儿同伴互动、交往”为关键词，在中国期刊网、中国博硕士论文网以及学前教育相关的互联网中进行文献检索。将所有的文献整理归类后，发现已有的研究均围绕着幼儿互动交往行为本身、影响幼儿互动交往的内部因素与外部因素这几个方面进行。将文献归纳、整合并综述如下：

　　１、幼儿互动交往行为本身的研究

　　对于幼儿与“物＂交往的已有研究在此不作详细描述。本研究关注的“同伴交往”指幼儿与“人＂的交往。已有关于幼儿同伴交往的研究主要涉及这样几个方面的内容：交往行为特点、交往策略、交往能力、交往中的问题解决方式等，对合作、冲突、协商行为等交往的类属形式也有研究。

　　（１）庞丽娟等（２００１）采用“社会行为”（个体在人际交往中所表现出来的对人、事、物的一系列态度和行为反应）㈣概念，将幼儿的社会行为按照性质划分为积极和消极行为，描述两种行为的发展水平和分和特点，分析两种行为类属的各种不同行为的差异性与一致性。依据庞丽娟的划分，关于幼儿的各种社会互动形式的已有研究，消极的社会行为特点的研究包括如《幼儿同伴冲突行为的研究》（刘晓静，２００２）⑨、《４’６岁幼儿同伴嬉戏行为研究》（高丽，２００５）、《幼儿同伴支配一服从行为研究》（杨瑾若，２００５）等方面；及对“积极”社会行为特点ａ赵海钧。冯维．赵丹霞．西方儿童Ｉｆｄ伴研究的新｛ｊＩ｝角［Ｊ］．云南师范人学学撤．２０１０年１０月第２卷第５期喜ｆ：

　　留万品品．近Ｉ’年来国外儿童Ｉｎ】伴关系与社会技能研究进展［Ｊ］．山西人学师范学院学报，２００１年第４期＠庞晤娟，陈琴等．幼儿社会行为发展特点的研究［Ｊ］。心理发展与教育，２００１．１‘６

　　幼儿角色游戏观察与分析

　　前言

　　的研究如《幼儿同伴协商行为研究》（陈莉，２００３）、《４－７岁儿童在冲突情境下分享行为的研究》（杨爱莲，２００４）、《幼儿同伴合作行为研究》（喻小琴，２００７）等。这些研究均对所关注的某种社会互动中的行为特点做了定量和定性分析，在统计数据的基础上，归纳该社会性行为的发生条件、使用策略及结果、行为的类型、行为特点，得出了较为翔实的研究结果。对于消极的社会行为，已有研究中并没有一概否定，而是对有争议的社会行为作功能分析，挖掘新的教育契机，为家长和教师提供新的视角。将社会行为分为积极和消极行为，使人对幼儿社会行为形成生动明晰的认识，这种划分在后人的研究中被频繁运用；但是，将社会行为仅归为对立的“积极”和“消极’’行为两面，并不能反映社会行为本身的多面性和复杂性。另外，这些研究以所关注的特定行为的发生时段为收集资料的时机，即，不管在同常生活、游戏活动还是课堂学习的情境中，只要该类行为发生，就被纳入研究者的观察范畴。已有研究是对一般情境下幼儿人际交往行为的研究，至于游戏情境中幼儿交往情况如何，还没有详尽的研究结论，这也为笔者作进一步研究开辟了空间。

　　（２）已有研究中，在关注幼儿交往行为特点的同时，偶尔会涉及到行为策略的使用，而有些研究者比较关注幼儿交往的认知发展水平，将幼儿的交往策略特别提出来进行研究，如庞建萍（２００６）对幼儿园一般学习、生活和游戏活动中的幼儿交往进行观察研究，解释交往策略的类型及基本特征，并通过实验研究考察影响幼儿交往策略的因素；周丽华（２００７）对游戏情境中幼儿同伴交往策略系统以及交往策略的特点作了初步研究；王任梅（２００６）和王丽莉（２００６）分别以案例分析的形式分析幼儿园同常活动中幼儿同伴交往的协商策略和冲突解决策略的使用。这些已有研究的结果可以概括为：幼儿发起交往的策略有主动邀请、联合、攻击、助人、物质交换、言语协商、提供物质、拒绝七类；应对交往的策略有合作、联合、攻击、应对攻击、助人、物质交换、言语协商、拒绝八类。而游戏类型、年龄、不同年龄的交往对象、交往历程都对幼儿的发起交往策略和应对交往策略有影响。

　　（３）还有少数研究者关注了幼儿的交往能力、问题解决方式等，如李艳菊（２００８）研究幼儿交往能力的结构维度以及不同年龄段幼儿同伴交往能力的分和状况，将交往能力的结构分为社交主动性、亲社会性、社交障碍和语言与非语言能力四个维度；幼儿同伴交往能力随着年龄的增长而逐渐提高，其中发展最快的阶段是中班，大班相比较中班略有下降的趋势，但差异不显著，同伴交往能力在性别上有显著差异。影响幼儿同伴交往能力发展的因素主要有主要抚养人、教师和同伴，而且同伴确是家长、教师作用于同伴交往能力各维度的重要中介因素。李春丽（２００６）通过观察访谈去了解５’６岁的幼小过渡阶段幼儿交往中的问题解７

　　幼儿角色游戏观察与分析

　　前言

　　决方式的特征。研究发现，５’６岁幼儿同伴交往问题解决方式之间存在差异。５’６岁幼儿以互惠的方式解决同伴交往问题最多，其次是告状和攻击的方式，而以礼貌用语的方式解决交往问题的最少；活动类型也会导致不同的问题解决方式，在自由活动中发生的同伴交往问题解决方式的频次最多，其次是游戏活动和教学活．动，而在生活活动中发生的同伴交往问题解决方式的频次最少；交往问题解决方式还存在着性别差异。男孩比女孩更倾向于采用告状、攻击的方式解决同伴交往问题，而女孩更倾向于采用互惠的方式。另外幼儿年龄特征、教师教育行为、家庭教养方式和视听媒体都是影响５’６岁幼儿同伴交往问题解决方式的因素。所有这些关于幼儿交往的研究细节虽然与本研究论题没有直接关联，但有助于我们更加全面深入的了解幼儿，为认识和了解幼儿互动形成一个丰富的知识库。

　　（４）除了上述对“正常儿章＂的社会交往情况的研究，幼儿“弱势群体”的同伴交往活动越来越受研究者们的重视，交往主动性困难幼儿、社会退缩幼儿、被忽视型及矛盾型幼儿、被拒绝幼儿的交往特点一一得到关注。如钱海娟（２００６）从与教师和同伴的交往方式、交往内容、交往态度、交往情景四个方面对被忽视幼儿和被拒斥幼儿的交往情况做现状呈现；姚素慧（２００７）通过自然观察总结出社会退缩幼儿的同伴互动特点：主要发生在游戏活动时间，较少的使用言语交流，更多的是动作和综合方式表达。他们在同伴互动中更关注自我，观点采择能力较差。虽然互动愿望强烈，但同伴互动的成功率较低，在互动过程中缺乏积极体验。

　　（５）研究者们不仅仅停留在对现状的了解层次上，还从幼儿发展、社会环境以及文化视角等各角度去分析原因，尝试进行干预。刘伟伟（２００８）和黄胜梅（２００９）选取交往被拒绝幼儿个案，分别以箱庭干预和生态化教育干预的方式进行干预研究；裴小倩（２００１）选取典型个案进行移情训练，考察了移情训练对５、６岁幼儿社会交往技能的有效性；杨彩霞（２００２）也尝试以移情训练、观察学习的方法，以自信、报答与强化、非言语交流技能、言语交流技能以及同理心为训练维度，对被忽视型和矛盾型幼儿的社交技能进行干预；杜红梅（２００４）则试图通过移情与后果认知训练干预交往中典型个案表现出的欺负行为，还有很多幼儿园一线工作者们在实践中运用和检验根据自己经验得出的种种训练方法，在此不一一例举。实践研究者们在心理学、教育学理念指导下，尝试运用教育干预研究、箱庭干预研究、移情训练以及各种训练法，期图提高交往弱势幼儿群体的社会技能、交往能力、合作素养，也体现了他们的人文关怀。

　　２、已有关于影响幼儿交往互动的内部因素研究

　　（１）气质与性格。幼儿气质的稳定性特征，使其在与不同同伴的交往方式、态度上具有一定的倾向性。庞丽娟（１９９１）研究发现受欢迎的儿童积极友好、外向、活泼、较大胆、爱说话；被拒绝儿童很外向、性子急、脾气大、易冲动、非常活８

　　幼儿角色游戏观察与分析

　　前言

　　泼好动；被忽视儿童很内向、好静、慢性、脾气小、不易兴奋与冲动、胆子较小。刘文（２００２）研究发现，受欢迎的儿童其气质特点为，情绪稳定、不激烈、活动的强度和速度适中；而被拒绝的儿童其气质特点为，情绪不稳定、爱冲动、情绪激烈，适应性一般、注意力易分散。

　　（２）情绪情感理解与调节。这是幼儿社会行为和社会关系的基础。Ｒｕｂｉｎ，Ｃｏｐｌａｎ，Ｆｏｘ和Ｃａｌｋｉｎｓ（１９９５）发现，即使幼儿喜欢与同伴交往，但不能很好地调节自己的情绪，也会被视为交往能力低下的幼儿；相反，那些能很好控制情绪却不喜欢交往的幼儿，遇到麻烦也不会受到不良的影响。他们在同伴交往中不会产生焦虑，而且父母也不会认为他们有社会情绪问题。刘安庆（２００６）指出儿章的情绪理解能力与儿童社会行为之间存在显著相关关系，前者能预测其亲社会行为，情绪归因能负向预测其攻击破坏行为；幼儿社会行为在情绪理解与同伴关系之间具有中介作用。

　　（３）社会认知水平。幼儿社会认知水平的高低影响幼儿同伴交往能力发展水平。Ｃａｓｓｉｄｙ（２００５）认为，幼儿在积极行为之前，他们必须能够感知到另一个人的需要和感受，然后给予正确的揭示，再决定以什么样的方式与他人交往。同时，他自己也必须能感受到自己有足够的能力参与到交往中。我国研究者刘明（２００２）也曾经提出一个假设：儿章社会行为发展的潜在假设是，只有具备一定的心理活动知识，幼儿才能习得一定的社会技能，并学会作出正确的情绪反应，进而发展其社会交往行为。徐轶丽（２００４）指出，幼儿心理理论的发展与儿章游戏情境中的同伴交往显著相关，心理理论发展水平不同的儿章在游戏中的“交往敏感”和“交往表达”两方面具有极显著的差异。儿章心理理论的发展通过影响亲社会行为间接指导儿章同常生活中的同伴交往与同伴关系。社会观点采择能力也是判断幼儿社会认知水平的一项重要标准。张文新、林崇德（１９９９）发现，相对于小学儿章而言，大班幼儿在准确采择他人观点方面还存在较大困难，同伴之Ｉ’日Ｊ的社会互动对儿章社会观点采择能力的发展有积极影响。

　　（４）语苦能力。儿童所使用的语言（包括听和说）从一丌始就具备交际功能（王振字，２００３）。幼儿的语言能力既是幼儿同伴交往能力的构成成分，也是影响幼儿同伴交往能力的重要因素。Ｓｈａｔｚ＆Ｇｅｌｍａｎ（１９７３发现，幼儿可以根据不同的听者调褴说话的方式和策略。如，稍大的幼儿知道对２岁幼儿说话要短，语法也不能复杂。Ｇａｒｖｅｙ（１９８４）指出，４．５、５岁的幼儿比年幼的幼儿更可能使用问接的请求，因为在与同伴交往时，间接请求更具有技巧性，更会满足自己的愿望。

　　（１）家庭是幼儿主要的生活环境，也是幼儿社会化的最早执行者和最基本的执行者（李丹，陈欣银，２００４）。而人的各种社会目标首先是通过父母传递给儿９３、家庭对幼儿互动交往影响的研究

　　幼儿角色游戏观察与分析

　　前言

　　童的，国内外许多学者都非常关注这一问题。Ｈａｒｔｕｐ（１９８５）研究表明，父母至少在三个方面对幼儿同伴交往能力的发展发挥着重要作用：首先，亲子交往是幼儿与他人交往的重要基础；其次，亲子关系为幼儿进一步探索社会环境，以及提高同伴交往能力建立一个安全的环境；第三，亲子关系是幼儿进一步发展与他人交往和关系的基础。Ｐｅｔｔｉｔ＆Ｍｉｚｅ（１９９３）认为，父母通过以下四个方面影响幼儿同伴交往能力：１）为幼儿提供与同伴交往的机会；２）在必要时指导幼儿与同伴交往；３）帮助幼儿处理同伴交往之间的矛盾；４）训练幼儿不良的同伴交往行为。尤雪虹（２００１）有关幼儿交往能力与家庭影响因素的调查报告显示，预测幼儿交往质量的家庭因素按照解释量来看，分别为父母对幼儿的交往要求（５．６％），母亲职业（（３％）和母亲的教养方式（（３％）。吕勤，陈会昌（２００２）指出，父母的教养态度和幼儿的同伴交往问题行为有较高相关。研究还发现，被拒绝幼儿的父母更经常使用严厉的、权威性的处罚对待幼儿；受欢迎幼儿的父母较多使用引导、情绪控制和积极的方式与幼儿交流（Ｈａｒｔｅｔａｌ．１９９２；Ｈａｒｔ，Ｌａｄｄ＆Ｂｕｒｌｅｓｏｎ｝１９９０）。而父母对于幼儿社会行为的观念可以预测和揭示幼儿期社会接纳和交往行为，因为父母的教养行为与观念有关：幼儿如何获得社会能力，家庭环境如何创设可以促进幼儿的交往，何时、如何让幼儿开始与他人进行交往（Ｌａｏｓａ＆Ｓｉｇｅｌ，１９８２）。

　　基于以上父母对幼儿同伴交往能力影响的研究，我们认为父母自身的交往能力、父母对幼儿同伴交往的要求、父母的教养观点和父母教育方式等都会直接或间接地影响幼儿同伴交往能力的形成与发展。

　　４、教师对幼儿互动交往影响的研究

　　作为幼儿在家庭之外的主要成人交往者和教育者，教师对幼儿身心的发展都产生着直接、重大的影响。但是教师在幼儿交往和同伴关系中所起的作用在以往研究中并没有取得一致性结论。例如，Ｖａｎｄｅｌ１（１９９８）认为，教师对幼儿同伴关系的影响是有限的。有的研究者甚至认为，“在幼儿交往中缺少教师的作用”。而ＨａｒｒｉＳ（２０００）则认为教师在幼儿的同伴关系中起着重要的作用。因为教师拥有权利，承担责任，他们控制着整个儿章团体。Ｌｅｉｃｈａｎｇ（２００３）指出，在班级环境中，教师的观念和行为被认定是对环境有直接影响并形成了班级文化，从而影响到班级儿章的同伴交往。

　　虽然对教师的影响作用并未取得一致结论，但笔者认为教师自身的交往能力、教师对同伴交往能力培养所持有的观念、教师是否创造幼儿同伴交往环境以及教师平时如何指导幼儿与同伴交往等都会影响幼儿同伴交往能力的发展。５、幼儿园游戏情境对幼儿交往表现影响的研究

　　不同的游戏交往情境可能会导致幼儿不同的同伴交往行为表现。幼儿在游戏中所表现出的同伴交往能力高于同常活动中的表现。例如，在“麦当劳”的装扮ＩＯ

　　幼儿角色游戏观察与分析

　　前言

　　游戏中，装扮营业员的幼儿会更加主动地与同伴互动、交流，表现出比平常更强的交往能力。Ｈｏｗｅｓ＆Ｍａｔｈｅｓｏｎ（１９９２）研究表明，即使３岁的幼儿也能够在社会装扮游戏中进行分享，但在实际生活中很难看到这一亲社会行为。再如，当下风行的蒙氏混龄班中幼儿的特色互动特点也得到关注，陈卫平（２００６）发现，异龄幼儿之间发生矛盾冲突的频率较低，发起共同游戏的频率较高，且帮助、关心年幼幼儿成为年长幼儿的自觉行为。①

　　总的来说，国内外有关父母影响因素的研究主要有教育观念、教养方式、依恋关系等，教师的影响因素主要集中在环境创设、与幼儿交往方式、教育观念等方面。总体来说，有关父母和教师的影响因素研究较多，也较全面，但关于不同的交往情境对幼儿交往能力影响的研究较少出现。

　　６、社会文化和价值观对幼儿互动交往影响的研究

　　幼儿以家和幼儿园为主要活动场所，宏观的社会影响无孔不入，但与幼儿同伴互动直接相关的并不多，社会文化、社会价值观念渗透于幼儿生活环境的方方面面，发挥着社会导向的作用。对幼儿同伴互动的已有研究基本上都在微观层次上探讨相关的影响因素，但其中的每个选择和倾向，如幼儿园环境的创设、教师指导理念、家长教养态度等，都内隐了社会价值观。国内研究中，关于社会环境对幼儿交往互动的直接影响的研究鲜见，孔凡芳（２００６）从文化视角分析幼儿同伴交往缺失的原因，指出，高度控制的家庭文化传统和现代物质化城市化生活阻碍和束缚幼儿的交往时空。

　　随着“同伴”研究的深入和“同伴”主题研究的国际化，前人在移置同伴主题的成果时，变得相当谨慎，因为在较长时期内，有关“同伴”的研究成果大多来自美国的研究，很难保证结论的普遍性和推广性。如今正兴起一种考虑不同文化或同一文化内不同部分儿章同伴异同性的跨文化研究。研究者们相信，文化价值的变化可以造就儿章同伴互动和友谊保持方式的差异，儿章的社会行为的取向效果也依文化而不同。∞现己有的研究也证实了这一假设。如ＣｈｅｎＳ．，ＲｕｂｉｕＫ．Ｈ．ＬｉＺ（１９９５）比较了美国、加拿大和中国儿章的同伴状况，发现中国与美国和加拿大的儿章同伴关系存在较大差异：中国儿奄与同伴的冲突及与同伴在一起的时问均少于美国儿章，同伴ｌ’日Ｊ相互支持和自我暴露的程度也低于美国儿童，中国儿章更强调同伴ｌ＇日Ｊ的交流和合作，而美国儿章更多地强调互相之问的竞争。美国康奈尔大学的跨度文化研究也再一次证实文化不同、价值观差异的儿章，其同伴关系及同伴互动存在差异。

　　杨丽珠等（１９９５）与美国迈阿密大学合作研究中美学自ｉ『儿章在游戏中的社交①陈Ｉ！、卜，紫竹梭利实验班中的幼儿异龄互动行为研究［Ｄ］，东北师范人学．２００６。赵海钧．冯维，赵丹霞．两方儿童Ｉ川伴研究的新视角［Ｊ］．厶南帅范人学学报，２０ｌＯ年１０月第２卷第５期

　　幼儿角色游戏观察与分析

　　刖舌

　　认知发展类型时指出，他们的差异主要受不同文化因素影响所致。美国人具有的个人主义价值观念让他们注重个人自由活动和自我实现，注重儿童独立性的发展，为儿童提供的活动场地大，大型活动器械多，实物多，孩子们活动的自由度大，他们自由玩耍，老师不强求一致，这样就导致美国儿童个体、平行游戏多；美方具有实用主义价值观，他们讲究实际，重视生活技能的培养，例如，用面包学做点心，从如何抹黄油，如何装饰各种果仁，到成品包装，这就使美国儿童实践游戏多一些。中国人的集体主义的价值观，表现在幼儿园注重培养儿章的群体性，强调在角色游戏中的合作，在合作中遵循着一定的规则；另外中国人重权威、重理的价值观念使儿童更多按照教师旨意去做，教师给儿童提供大量象征性玩具，让儿童在一起玩，模仿生活，故此中国学前儿童练习、合作、象征、规则游戏多，个体、平行游戏少。另外，中美学前儿童游戏内容也有差异，例如，美国儿章在游戏中装扮狗的角色较多等，而中方儿童在这方面就很少，这是由于中国和美国不同民俗所致。目前对同伴作跨国比较研究可谓是刚刚起步，但就其发展趋势来看，却相当的强劲。

　　（二）社会性游戏水平

　　纵览国外关于儿童游戏水平发展变化的研究与探索，已有的相关研究包括社会性水平和认知性水平两个方面，最早起源于帕顿对儿童社会性游戏水平和皮亚杰对幼儿认知发展水平的经典研究。跟随其后，许多研究者都就游戏的社会性或认知阶段、分类等问题进行了研究。本研究关注游戏发展的社会性水平方面，所以对幼儿认知发展水平方面的已有研究仅在必要时作简要说明。

　　帕顿（１９３２）首先提出了游戏的社会性参与水平的概念。游戏即是儿章的小社会，儿童以物为中介、以游戏为中介与同伴互动交往的行为，都属于社会性游戏行为，因此，游戏的社会性参与水平（参与游戏的信息量、深度与复杂度）与社会性游戏水平两个概念在某种意义上是通用的。帕顿（１９３２）根据幼儿的社会性参与特点出了六种游戏水平，认为儿章游戏行为的发展变化经历了从无所事事、旁观到单独游戏（２＂２岁半）、平行游戏（２岁半到３岁半）、联合游戏（３岁半到４岁半）、合作游戏（４岁半以上）的过程。而Ｓｍｉｔｈ（１９７８）通过追踪研究发现，并非所有幼儿都依据帕顿的游戏发展阶段在发展，年龄大的幼儿既与同伴玩也自己独自玩：在游戏中很少看到各自玩的平行游戏。该研究证明儿章游戏行为会随时代不同发生相应的改变。①Ｂａｋｅｍａｎ（１９７９）研究发现，随着儿章的发展，策略性地运用平行游戏以丌始或终止与某人一起游戏的能力也相应地增长，再一次对帕顿的“游戏发展水平”提出了挑战。Ｒｕｂｉｎ（１９８２）研究指出平行游戏与非单独游戏是所有游戏形态中最不成熟的游戏方式。这些研究对单独游戏和平行游①参见邱学青。幼儿游戏水甲研究课题申报书（２００９）打印稿１２

　　幼儿角色游戏观察与分析

　　前言

　　戏的阶段划分提出质疑，也对帕顿关于游戏阶段分类的可行性存有疑虑，提出是否有其他方法帮助人们了解幼儿游戏阶段的改变，并据此提出一个研究特定社会情景中游戏变化的更好方法。ＣａｒｏｌｌｅｅＨｏｗｅｓ（１９８０）发展出一套很有用的系统以观察幼儿及学龄前儿童的社会游戏。他的社会游戏分类比帕顿的分类系统更能有效分辨平行与社会游戏层次。

　　随着对游戏水平研究的深入，游戏评价量表也开始被广泛的用来作为考察幼儿发展水平的工具。除了将帕顿、皮亚杰的社会一认知量表结合的评价系统，Ｈｏｗｅｓ（１９８０）发表了考查儿童社会性游戏行为的同伴游戏量表，分为５个层次：简单平行游戏、具成熟意识的平行游戏、简单社会性游戏、具成熟意识的互补／互惠游戏、互补互惠的社会性游戏。而斯米兰斯基角色游戏评估量表，更多的考察儿童在角色游戏中技能的运用，高质量角色游戏的特点：角色扮演、假扮转换、社会性交往、口头交往、坚持性。三个量表从不同侧面有重点的观察分析了儿童游戏的行为，使用方法具体、方便，具有较强的操作性和指导性，给各层次幼教工作者提供了观察和评价工具。但是２０世纪７０年代的外国研究是否依然适合２ｌ世纪的中国幼儿游戏发展水平的特点，值得进一步研究。

　　在国内儿童游戏研究领域，对儿章游戏行为的判定长期以来一直是借用帕顿（１９３２）和皮亚杰（１９６２）已有的研究结果，认为儿童游戏的社会性发展是随着年龄的增长逐渐经历“无所事事＂、“旁观”、“独自游戏”、“平行游戏＂、“联合游戏＂、“合作游戏＂等阶段；儿童游戏的认知发展则根据年龄的增长依次度过“功能游戏’’、“象征性游戏”、“规则游戏”和“结构游戏”四个阶段。

　　国内对于儿章游戏水平的实证研究相对较少。杨丽珠、邹小燕（２００３）从比较的角度对不同文化背景下的儿章游戏阶段进行研究，但却缺乏对中国儿童游戏发展阶段的特征与趋势的揭示。何克抗（２００３）通过对小学生的实验研究结果，对皮亚杰提出的认知发展阶段提出了质疑，但遗憾的是该研究与本研究关注的对象不同。何梦皴（２００５）依旧采用帕顿的游戏水平分类，观察２、５岁幼儿不同游戏场景中的游戏年龄特点，认为４岁是幼儿游戏的社会性水平发展的转折点，４岁时，平行游戏、协同游戏、合作游戏、嬉戏水平都有相对较大的发展。另外，独自游戏在２’５岁之间的三个年龄并无显著差异，在２’３岁、３’４岁、４’５岁幼儿的游戏行为中，独自游戏所占的比例分别为４５％、５３．３％、４４．５％，并对幼儿不同游戏年龄特点的影响因素进行了初步的探讨。吴春燕（２００７）则关注了特殊学校低龄视力残疾儿章的社会性游戏水平。她考察特殊学校低龄视力残疾儿章的社会性游戏的一般特点以及部分影响因素，包括年龄、性别、视力残疾程度、在家和在学校的游戏情况、兴趣偏好等对特殊学校低龄视力残疾儿章社会性游戏水平的影响，根据研究结果对教育安置形式的提出一些建议，这也体现了实践者们对

　　幼儿角色游戏观察与分析

　　前言

　　弱势群体的人文关怀。

　　那么，本土幼儿园中的幼儿在社会性游戏水平方面究竟呈现出怎样的特征和发展趋势？对于不同的文化背景、研究时间、研究对象，已有研究中经典论断是否依旧适用？出于这些疑问，研究者认为，对本土幼儿游戏的社会性水平进行研究十分必要。１４

　　幼儿角色游戏观察与分析

　　第一部分研究设计

　　第一部分研究设计

　　一、研究内容

　　（一）揭示角色游戏情境下幼儿互动的水平及特点

　　（二）分析各年龄段幼儿互动水平及特点的可能影响因素

　　二、研究方法

　　本研究采取半结构式的观察法，结合质化取向的研究方法①，深入幼儿园进行观察、收集资料，然后从原始资料出发，通过对资料的深入分析，寻找其中的核心概念、并建立核心概念之间的联系，然后对资料进行编码分析，建构扎根理论。

　　（一）选取对象

　　在研究对象的选取上，考虑到要考察游戏情境下幼儿的互动行为，同时还要求幼儿园能够为研究者提供较为宽松的研究环境，给予支持和配合，研究者采用了就近方便抽样的方法，选择了南京市一所幼儿园进行观察。

　　在幼儿园小、中、大各６个班中，每班随机抽取８名幼儿为一组，每组男孩、女孩各半，一共有１４４名研究对象。考虑到如果在与平时的游戏时问相差较大的时段开展游戏，有让幼儿产生不适应感觉的可能，为尽量避免这种情况发生，研究者选取较为接近的时段，每天上午八点半去整理布置游戏情境，九点开始拍摄。研究者采用的观察记录方法是“实况详录法”，即不加选择的把观察对象的所有行为细节都记录下来，对这些行为客观地描述，主观的推测、解释和评价悬置一旁。本研究用录像把整个游戏时问段中幼儿的所有的行为事件拍摄下来。

　　（二）收集数据

　　ｌ、观察情境的设置

　　本研究采用半结构方式观察法，创设环境设置类似班级角色游戏的情境。由．研究者提供小家具、炊具、餐具、医疗用具等游戏材料，并保证每个幼儿都有足够的材料。幼儿每次游戏的时间为３０分钟。

　　２、数据收集的方式

　　①所滑质的研究足指以伊ｆ究者本人为研究Ｔ具。神：自然情境下采用多种资料收集方法对｝Ｉ：会现象进行整体作倒ｆ究．使用归纳法分析资料和彤成理论，通过‘ｊ研究对豫且动对Ｊｅ行为和虑义建构扶搿解释性理解的一种活动．

　　幼儿角色游戏观察与分析

　　第一部分研究设计

　　本研究采用在游戏情境下对幼儿行为进行录像观察的方式，对大中小班幼儿共１８个小组分别进行３０分钟的追踪录像。录像时，采用习惯化技术消除儿童的好奇心和焦虑。正式录像时，将随机选取的幼儿领到游戏场地，请幼儿自由的使用场地内的材料开展游戏。教师与研究者均不参与游戏，若幼儿主动与研究者交流，研究者采用的是应答式互动方式，根据幼儿的行为做出适当的反应，力求反映幼儿最自然、最真实的表现，保证观察记录的准确性和完整性。

　　（三）整理资料

　　对观察资料的处理是一项系统而艰苦的工作，每一环节完成的正确与否直接影响着论文的分析和研究的结果，因此，研究者对每一个环节都尽可能作仔细缜密的规划。

　　首先，研究者对观察录像进行了白描式的转录，把录像中幼儿的语言、动作表情、语言等完整的记录下来。为尽量减小幼儿因新环境游戏而产生的陌生感或兴奋感的影响，转录时将每段录像掐掉了前３分钟及后２分钟，即每段观察录像为２５分钟，共１８段。对游戏情境中的幼儿行为每３０秒编码一次，但只对这段时间内幼儿的一件行为（主导行为）进行编码。结果记录在观察编码表上。如果这一时段内被试的行为多于两件，则取持续时间最长的两种行为作为主导行为编码。每段２５分钟录像记录内，以３０秒为单位，对８名幼儿的行为表现分别进行白描式的记录，即每３０秒进行八轮白描记录，以得出完整的资料。

　　其次，按照情境中幼儿与同伴是否有表情、语言和肢体交流，将转录的行为事件按照非互动、前互动和互动事件分类：按照幼儿游戏中互动信息（目的、内容、主题）对称与否，将幼儿的互动拟分为几个水平，继续寻找编码的线索和思路。在基本分析框架确定的基础上，登录每一个互动行为事件，并不断增加新出现的码号，不断调整分析框架，最终形成确定的分析工具，并将分析单位概念化和指标化。

　　最后，根据游戏中幼儿互动的概念和分析工具，将原始资料进行量化描述，在系统收集和分析资料的基础上，寻找核心概念，通过这些概念之Ｉ’ｎＪ建立起的联系而形成扎根理论。

　　相关概念界定与辨析

　　（一）相关概念界定

　　ｌ、行为。关于行为的定义有很多，各种涉及行为研究的学科对行为这个术语的界定非常宽泛。行为既可以包括内隐的反应（如感觉与情绪），又可以包括外显的反应（如发怒和攻击）。有些行为是条件反射或者是习得的（如将手从火炉上１６

　　幼儿角色游戏观察与分析

　　第一部分研究设计

　　拿走），而有些行为则仅仅是榜样学习的结果（如一个小女孩学习姐姐的样子）。行为可以是简单的身体运动（触摸），也可以是非常复杂的多种小的行为的整合（如讲故事）。行为学家关注更多的则是可观察和测量到的外显的反应或行为。如果一种行为能够被人们看到，就是可观察的，如果能够计算行为出现的频率或持续的时间，该行为就是可测量的。为了使我们直接观察到的行为有意义，并且是可靠的，可观察与可测量两个标准缺一不可。①本研究的行为主要是指上面的第三种含义，即行为是一种公开的、可观察的、能衡量的表现。

　　２、互动。即相互作用或相互影响，存于物与物之间、人与人之间、人与物（环境）之间。回“互动＂概念最早出现在乔治?Ｈ?米德对“符号互动”思想的阐述中，他认为“互动＂是一种基于“符号和语言的相互作用过程＂，“人类的社会互动就是以有意义的象征符号为基础过程。＂韦氏词典将互动ｉｎｔｅｒａｃｔｉｏｎ解释为：Ｍｕｔｕａｌｏｒｒｅｃｉｐｒｏｃａｌａｃｔｉｏｎｏｒｉｎｆｌｕｅｎｃｅ；ｈａｖｅｔｈｅｓａｒｎｅｆｅｅｌｉｎｇｓｏｎｅｆｏｒｔｈｅｏｔｈｅｒ。从中可以看出，它特别强调动作或情感相互作用的对等性或对称性。

　　我国社会学者郑航生（１９８７）研究认为：“社会互动指的是社会上人与人、群体与群体之间通过接近、接触或手势、语言等信息的传播而发生相互依赖行为的过程。互动包括三层意思：第一，互动必须发生在两个以上的人之间；第二，并不是任何两个人的接近都能形成社会互动，只有彼此间发生了依赖行为才能称之为互动；第三，社会互动并非要在面对面情况下才能发生，相距遥远的人们可以通过信件、书籍、电报、电话等多种信息传播和交流形式形成社会互动。＂＠

　　通过对有关“互动”的解释资料归纳总结，笔者认为，广义的互动是指一切物质存在的相互作用与影响。我们通常所指的是狭义的互动，指在一定的社会背景与具体情境下，人与人之间发生的各种形式、性质、程度的相互作用和影响。它既可以是人与人之问交互作用和相互影响的方式和过程，也可以指在一定情景中人们通过信息交换和行为交换所导致的相互之间心理上和行为上的改变，从而表现为一个包含互动主体、互动情境、互动过程和互动结果等要素的，动态和静态相结合的系统。作为一种人际问的相互作用和影响，互动必须在两个或两个以上的个体之间发生，一个个体谈不上相互作用，但仅仅有两个以上的个体客观存在，个体之间只是简单地施加与接受、刺激与反应，不能认为是彼此之Ｉ’日Ｊ存在的互动。只有当这些共存的个体之间行为发生相互联系和彼此能动反应时，才谈得上互动的发生。

　　。ＴｈｏｍａｓＪ．Ｚｉｒｐｏｌｉ．学生行为管理——教师应用指南．中困轻Ｔ业ｆＩＩ版｝ｔ．２００４年版第１０９．页雪佐斌．帅生互动论一课章帅生互动的心理学研究（Ｍ］．ｆ杠中师范人学…版｛Ｉ：２００２年版第７３．贞曲郑航生．社会学概论新编［Ｍｊ．中国人民人学ｆｌ；版社．１９８７年１１月第ｌ版第１５０页１７

　　幼儿角色游戏观察与分析

　　第一部分研究设计

　　（二）相关概念辨析

　　ｌ、互动与交往

　　互动与交往在微观层次上并无区别，在较宏观的层次上人们习惯于采用“社会交往＂的字眼。有学者认为，研究社会互动是从微观层次上理解社会构造、建立社会学理论体系的基础，在此基础上，社会学进而研究社会交往、社会角色、社会关系和社会结构。基于此，本研究拟采用同伴“互动＂这个词，尝试由互动行为发起到发生的发生学角度，理解幼儿游戏社会的构造。

　　２、游戏水平与游戏情境下的同伴互动水平

　　前面已经讨论过，游戏水平本身没有专门的概念。通过研读游戏理论的专著，笔者认为“游戏水平”是在对游戏分类时衍生出来的词。游戏的分类，是研究者依据某种理论假设或标准，对可观察到的游戏行为所做的理性的分析与解释。标准或参照系不同，游戏的分类就不同，游戏活动的类型特征就不同。本研究论及的“社会性游戏水平＂就是依据幼儿在游戏中社会性参与的程度或年龄特点而提出的。邱学青（２００９）认为，儿章的社会性游戏水平主要是指儿章游戏行为在社会性方面、在相当长一段时间内（３’６岁）程度上的转换和变化。∞这个概念较好的体现了“游戏水平＂发展的层次性。

　　在游戏活动中，幼儿的游戏行为和互动行为难以精确的区分开来，幼儿围绕物、情节、同伴进行游戏，同时也是在与他物、他人互动。游戏是一个小社会，游戏是儿童的生活，游戏是情境性的，幼儿是在游戏之内还是之外互动，难以分辨，也没有分辨的意义。要对之做考察，必须结合游戏情境中幼儿的行为背景、动作、表情神态进行分析。

　　四、分析工具及操作性定义

　　根据幼儿在游戏情境中的表现，按双方在互动行为事件中传递符号的量是否对等以及交流的符号性质是否相近，将幼儿在游戏中的行为分为非互动行为、前互动行为和互动行为三种类型、五种水平。这三种类型五个水平是对外显行为结果的一种区分性的描述，并不～定存在递进的等级、层次关系，即，依据水平分布频次可以得出幼儿游戏中的互动特点，但不能仪因为某一位幼儿前几种水平出现频次高而断定其互动水平低，反之亦然。

　　注：表中Ｌ指Ｌｅｖｅｌ，意指互动的水平。Ｌｌ指水平一：独ｎ无指向行为，属丁非互动行为；Ｌ２指水平二：单方指向式行为，Ｌ３指水平三：被动麻答式行为，Ｌ２、Ｌ３属丁．前互动行为：Ｌ４指水平四：简单交流式互动行为，Ｌ５指水平五：复合交流式，Ｌ４、Ｌ５属于互动行为。∞参见邱学青．幼儿游戏水平研究课题申报书（２００９）打日Ｊ稿，１８

　　幼儿角色游戏观察与分析

　　第一部分研究设计

　　游戏互动水平

　　Ｌ１独自．幼儿独自操作材料，可能伴随着自言自语，但与别人

　　非互动行为

　　无指向没有任何接触及对他人两秒以上的注视行为。

　　包括自我表露和单方的关注他人。

　　自我表露：指在个体与他人交往时，自愿地在他人面前将信息和自己内心的感觉真实表现出来的过程。如边操

　　Ｌ２单方作边大声说“我来灭火，失火了，用我的饼干灭火，哈哈！＂指向式

　　刖且列仃为单方的关注他人：单方面的表示出对他人的关注，注

　　意别人、旁观他人活动、跟随对方、向他人示意或搭汕、无情境的重复别人的话、猜测别人的意图。

　　Ｌ３被动单回合互动，由Ａ因某事由发起，Ｂ应答性的回应，

　　随即停止交流。如，Ａ请求－－Ｂ帮助、Ａ询问－－Ｂ回答、Ａ

　　应答式介绍－－Ｂ注意、Ａ给与－－Ｂ接受。

　　关于材料的所有权和使用的简单互动，有两种情况：１、双方虽有言语、动作或游戏材料往来，但各自指向不一，或答非所问。如Ａ询问Ｂ“要小雨伞吗”，Ｂ回答“我有”，Ａ看了看，质疑“你没有啊”，Ｂ把锅罩的菜全都拿出来“我还有”。

　　Ｌ４简单２、双方围绕材料的使用，声明、争抢或制造简单情交流式节以达到自己目的。可能最后妥协在同一材料周围操作，

　　但职责不明、无分工，或重复。如Ａ拿了一个剪子匹ｌ座位，对币检查娃娃的Ｂ｛我刚爿‘已经检查过了，她的肚子有咕噜咕噜的虫子，真的｝，拿起剪刀｛需要动手术｝，把剪刀放

　　互动行为在娃娃肚皮上，Ｂ把剪刀拿丌，自己检查，检查完之后说

　　娃娃发烧，Ａ｛那我给她吃点药，鼻子ＪＩ：一个刀｝，拿尖头瓶在娃娃鼻子上戳一下），二人各自在娃娃旁边操作。

　　关于游戏情节、规则的深层次互动

　　Ｌ５复合双方或多方围绕游戏情节、规则或丰题交流，运用多交流式种交往策略，使游戏深入发展。包括发展游戏情节、协商

　　与纠Ｊ下舰则、发起或转换游戏主题等。１９

　　幼儿角色游戏观察与分析

　　第一部分研究设计

　　结合前面关于互动的概念界定，本研究中，游戏中的幼儿互动指，在游戏情境下幼儿通过信息、符号交换和行为交换所导致的相互之间心理上和行为上的改变，表现为一个包含游戏互动主体、互动情境、互动过程和互动结果等要素的系统。游戏中的互动必须在两个或两个以上的幼儿间发生，而且幼儿个体间的简单施加与接受、刺激与反应并不意味着彼此之间存在互动。只有当他们之间发生基于共同游戏目的联结，相互联系和彼此能动反应时，才谈得上游戏互动的发生。

　　上表中的五个水平是对角色游戏情境下幼儿所有游戏行为，包括非互动、前互动和互动的游戏行为的归纳与界定。

　　水平一：游戏情境中幼儿的独自无指向行为，没有满足互动的基本条件（两人或两人以上），不构成互动。

　　水平二和水平三：游戏情境下，幼儿单方表示出对他人的兴趣或向他人表达自己的意愿，但没有得到对方的回应，更没有与对方建立行为或心理上的联结，具备发展为互动的可能性但不构成互动。

　　水平四与水平五属于互动行为的范畴，前者（关于材料所有权和材料使用的互动）是游戏情境下幼儿通过交换游戏材料来传达各自游戏信息的互动行为，虽然互相有行为交流，但并不一定基于共同的活动目的。水平五（复合交流式互动）是基于共同目的的关于游戏情节、规则的深层次互动。

　　幼儿角色游戏观察与分析

　　第二部分研究结果

　　第二部分

　　一、互动行为分布的年龄特点研究结果

　　（一）互动行为分布的年龄特点量化统计?

　　根据对互动水平的操作定义和分析框架，统计幼儿游戏行为的类型和所类属的水平层次，得出量化结果。下表１．１呈现了小中大班幼儿互动行为在各水平的分布频次。

　　表１．１小、中、大班幼儿在五种水平上的行为频次分布表（单位：次）

　　Ｌ１Ｌ２

　　３０６Ｌ３１４１

　　１６３Ｌ４９２１０７

　　１３ｌＬ５２３９９１６８小班中班大班４２４２２０２９６２３６１７４９３

　　由不同年龄班在五种水平上的互动行为频次分布的折线图（图１．１）可以更加直观的看出小、中、大班在五种水平上的差异。

　　图１．１小、中、人班幼儿在五种水平上的行为频次分布折线图（纵轴单位：次）

　　图１．１中，小班非互动行为最多，互动行为最少，互动行为分布由Ｌ１至Ｌ５呈现出直线下降的状态，；中班Ｌ２前互动行为较多，后逐渐减少；大班的分布趋势呈现Ｕ型，非互动行为和互动行为最多，自｛『互动最少。了解了各年龄班互动水平的分命情况，下面再从纵向角度了解随年龄增长幼儿互动水平的发展趋势。２ｌ

　　幼儿角色游戏观察与分析

　　第二部分研究结果

　　非互动行为：

　　水平一：独自无指向行为。

　　小班出现的独自无指向行为出现频次最多，占全部行为事件的４５．２２％，大班次之，约占３３．８７％；中班最少，占整体的２６．６７％。行为频次分布图见下图１．２。图

　　１．２

　　小、

　　中、

　　人

　　班

　　独

　　白

　　无

　　指向行为（Ｌ１）频次分布柱状图（纵轴单位：次）

　　由统计数据可以看到，幼儿的独自无指向行为并没有随年龄增长而呈现线性增多或减少的趋势。大班和小班幼儿独自操作材料的行为频次均高于中班，但游戏行为是情境性的，同样的外显行为表现其背后的性质却不尽相同。

　　前互动行为：

　　水平二：单方指向式行为。

　　包括单方面的关注他人（注意、示意、旁观、跟随、搭汕）和自我表露。小班幼儿的自我表露行为最多，并表示出对他人的关注。中班幼儿更多的关注他人，并继续表现出关于材料、游戏情节的自我表露。大班这类行为最少。总体来说，啦方指向式行为出现的频次随着年龄增长而逐渐下降（２９．８２％一２８．６１％一１９．９１％）。

　　水平二行为分自ｊ频次图见下图１．３。

　　４∞

　　３∞

　　２∞

　　ｌ∞

　　０

　　图１．３小、中、人班单方指向式行为频次分布柱状图（纵轴单位：次）

　　幼儿角色游戏观察与分析

　　第ｉ二部分研究结果

　　水平三：被动应答式行为。

　　小中大班被动应答式的单回合互动行为频次总体呈倒Ｕ型趋势，中班这类行为占全部行为的１９．７６％，小班次之，约占１３．７４％，大班最少，占总体行为的１０．７９％。

　　水平三行为频次分布图见下图１．４。

　　图１．４小、中、人班被动应答式行为（Ｌ３）频次分布柱状图（纵轴单位：次）

　　互动行为：

　　水平四：简单交流式

　　围绕材料的使用和归属权进行的简单互动，小班至大班在交流的数量上呈上升趋势（８．９７％一１２．９７％一１５．２０％）。小班围绕材料进行的交流经常出现交流不对等的情况，即双方虽有对话，但发出的信息无指向，或因双方所指不一，发出信息者仅得到形式上的回应。大班则发展为对等的游戏材料互动，交流的内容所指一致，互动的策略更加复杂，经常通过编情节、说明理由以达到自己的目的。

　　水平四行为频次分御图见下图１．５。

　　１．５小、中、人班简单交流式ｊＪ：为（Ｌ４）频次分和状蚓（纵轴啦位：次）

　　幼儿角色游戏观察与分析

　　第二部分研究结果

　　水平五：复合交流式

　　游戏双方围绕游戏情节、主题或游戏规则进行复杂的深层次互动的行为频次，小班最少，占其全部行为的２．２４％，中班较多，约占总体的１２％，大班幼儿的复合交流式互动行为最多，占总体的１９．４９％。总的来说，随着年龄增长，这类互动出现的频次也逐渐增多。水平五行为频次分布图见下图１．６。

　　图

　　１．６

　　小、

　　中、

　　大班

　　复合

　　交流

　　式行

　　为

　　（Ｌ５）频次分布柱状图（纵轴单位：次）

　　（二）互动行为分布的年龄特点质化分析

　　角色游戏是站在各角色身份背后的幼儿在角色行为规范下的互动游戏，幼儿各自持着所扮演角色的态度发起互动或回应互动。符号互动论中提到，心灵、自我和社会是人际符号互动的过程；行为不是对外界刺激的机械反应，而是个体在行动过程中自己“设计”的；个体的行为受他自身对情境的解释的影响。换句话说，游戏中的互动也是游戏符号、角色符号的互动。符号互动论为我们观察幼儿行为，研究幼儿如何运用交际符号（语言、动作、表情、姿势等）进行互动提供了理论基础。

　　另一方面，角色游戏的性质规定了游戏的假装性。而“元交际”能力正是一种非常重要的交往能力，它是一种就“内隐的交际”所传达的信息进行意义沟通的能力。角色游戏活动的顺利进行需要以游戏双方能够识别对方的游戏意图为前提，所以游戏活动的开展需以“元交际”过程为基础。儿童在一起游戏时，他们也总是在以各种不同的方式进行“游戏信号”的沟通，以保证了解他人的意图，了解正在发生的是什么游戏环节，继而进一步互动。

　　下面将结合符号互动论、元交际理论等对幼儿的互动水平及各水平的互动特点进行具体分析，以补充说明量化描述中没有完全体现的部分。

　　一次互动的成功发生需要双方面的协调，由一方发起，另一方接收、添加新的因素或结合自己的经验整合接收的信扈、再次反馈发起者，进一步发展双方的共同话题。有几种情况：

　　幼儿角色游戏观察与分析

　　第二部分研究结果

　　当符号被明确指向接收者时，符号的发出者希望得到明确的反馈。无论接收者是否理解信息发出者的意图，只要进行反馈，就构成了一次交际。如果这种交际不是基于共同的事物和话题之上，容易以交际“崩溃”结束。反之，若是基于对共同事物的理解之上，交际则发展为互动，双方带着尝试理解对方、理解共同的事物的意图进行沟通。达成了共同理解，话题进一步继续；反之，依据双方对待冲突的态度，结束互动或解决冲突并继续沟通。这种情况可以表示为：

　　ｒ——ｉＢ

　　有时发出者的符号或信息不一定明确指向某位接收者，只是通过发出信息进行自我表露。在这样的情形下，周围的群体都成为符号的可能接收者。当发出的信号唤醒群体中某个可能接收者的兴奋点，并进行反馈时，他自动成为信息接收者和互动另一方。这种情况可以表示为：

　　▲

　　毫＼ｌ／，可二Ａ．：：：：．．＿一Ｂ

　　▲／／ｊ’“、?‘．▲’

　　∑

　　游戏中的立动能否生成，发出的符号能否被接收，能否唤醒可能接收者，取决于当时的游戏情境和框架中接收者对符号发出者所传递信息的解释。这也正是游戏元交际论的宗义所在。Ｂａｔｅｓｏｎ最早把游戏与“元交际’’联系在一起，他使用“元交际”（ｍｅｔａ—ｃｏｍｍｕｎｉｃａｔｉｏｎ）或“关于交际的交际＂（ｃｏｍｍｕｎｉｃａｔｉｏｎａｂｏｕｔｃｏｍｍｕｎｉｃａｔｉｏｎ）的字眼表述，以强调在交流互动时意义呈现的多种层次。刘焱（２００４）也指出，元交际（ｍｅｔａ－ｃｏｍｍｕｎｉｃａｔｉｏｎ）是一种抽象的“交际＂，是处于交际过程中的交际双方对对方真『Ｆ的交际意图或所传递的信息的“意义”的辨识与理解。“元交际”过程是游戏活动丌展的基础，在游戏活动的丌展与进行，都需要以游戏双方能够识别对方的游戏意图为前提。当儿章在一起游戏时，他们也总是在以各种不同的方式方法进行“游戏信号”的沟通以保证每个人知道币在发生的是什么样的事情，否则游戏无法顺利进行。在角色游戏中，幼儿的元交际是对游戏角色、材料、行为和情景的转换，以及对情节计划和规则的讨论，调节着Ｊ下在进行的活动。

　　下面我们将结合案例来分析各水平中各年龄班的行为特征，了解不同年龄班各互动水平的发展趋向。

　　１、独自无指向行为水平

　　（１）总体特征；

　　在这一水平，幼儿很少对话，有时边操作边小声自言自语，但通常是“读物名＂、“读动作名＂式的自语，基本不向周围发敝信号，除非他人主动关注，否则不能发展为互动。２５

　　幼儿角色游戏观察与分析

　　第二部分研究结果

　　水平一幼儿间的符号交流状况可以表示为：

　　Ｋ矽延Ｂ

　　（２）小班幼儿一摸索材料物理属性的操作

　　小班幼儿的独自无指向行为频次远高于中大班，他们将较多的时间放在材料的操作性使用上，尤其是比较新奇的玩具材料，他们关注材料的用途，玩法，而不是材料可以用来替代和表征什么。行为事件较零散、时间短促。

　　互动水平趋向：由于小班幼儿对他人关注度较少，独自无指向行为多转化为第二水平的自我表露行为，有意无意的大声说出自己做这一步动作的考虑、下一步的计划或者自己的感受。同时由于其他幼儿同样较多的关注自身，不构成“元交际＂，再下一步转化为互动的几率较小。

　　（３）中班幼儿——伴随想象与幻想的“替代性＂操作

　　到了中班，幼儿的独自行为伴随着更多的想象、幻想，对自己进行“分身术＂，一人同时既是“自己”又是“他人”。材料的“替代”作用开始被幼儿发掘出来，幼儿独自操作时也会借助电话与想象中的对方进行交流，游戏行为对真实生活的还原程度较高。

　　互动水平趋向：中班幼儿开始更多的表示出对他人的关注，主动介入其他独自操作材料幼儿的活动，前去询问、介绍、旁观或跟随，可能转化为第二水平的关注他人行为或第三水平的被动应答式行为，甚至转化为第四、第五水平；（４）大班幼儿——独立性、开放性兼具的操作

　　大班表现为水平一的行为频次高于中班幼儿。大班幼儿的独自无指向行为情节较丰富，一段独立的行为事件持续时问长且较为完整。与小班不同，大班幼儿的独自操作行为表现出更多的独立性，幼儿活动计划性强，能由操作的材料迅速的联想到生活事件，熟练迁移自己的已有经验；其他幼儿试图加入或询问时一般能得到回应，游戏者愿意向其他人介绍自己的活动，可以说，游戏者在独自操作时对周围的幼儿保持了一份丌放的交往心态。刘焱曾指出独自游戏在２’５岁之问并不因能力增长而减少，可能是因为学前晚期的幼儿常常愿意自己玩。这种情况可以看作是在游戏的社会化进程中同时丌始个性化倾向，也是大班幼儿独立性增强的一个表现。

　　互动水平趋向：当周围有幼儿过来试探介入时，一般都会得到回应。若是关于游戏材料使用的问题，不论双方是否达成共识，均会简单的交流说明各自的理由，构成第四水平：大班幼儿会饶有兴趣的向对方介绍自己的游戏行为计划，双方就同一游戏主题继续深入，转化为第五水平，即复合交流式的互动。２、单方指向式行为水平（１）总体特征：

　　幼儿角色游戏观察与分析

　　第二部分研究结果

　　该水平的行为包括：单方面表示对他人的关注行为和自我表露行为。这两种情况可分别表示为：

　　①Ａ＿、，Ｂ：、＇、，，，刀Ｃ

　　，，’▲

　　一爹４毒∥、、’’’～▲

　　Ｅ。、▲Ｄ

　　１）第一种情况，单方面关注他人的行为

　　当他人的某个自为的动作或言语唤醒幼儿符号库内的某个符号时，与之关联的生活经验和社会事件的记忆被唤醒，从记忆存储中提取出来。即使这些动作或言语没有明确指向，幼儿仍可能单方面的表达自己的注意或看法，表示出对他人的关注。

　　单方面关注他人的行为主要包括：旁观、模仿、跟随、设问、搭讪、无因重复、猜测他人意图。下面结合案例加以详细说明。

　　案例１：小班。材料桌前，男１将羊肉串放回并说“是生的”，女１朝男ｌ看一眼，也把手中的羊肉串扔回菜筐，并说“这是生的羊肉串”。羊肉串掉在地上，女１俯身去捡。起身时隔壁炉灶区女２对别人说“我来洗吧”，女１把羊肉串放回菜筐，并说“我来吃吧”．

　　案例１中的女１首先模仿男孩的动作语言，第二次“无因重复＂女２的话，即模仿近距离听到的话，不关注所模仿的表达内容的背景，直接替换成自己场景相关的词语，事实上没有做与自己说的话相一致的行为。

　　案例２：小班。男１在男２旁问“你找什么？”问完之后立刻拿菜在水龙头下洗，迅速伸手转男１面前正在使用的灶的按钮，说“这是煮饭的”。

　　案例２中的男１动作突兀，一气呵成，介入他人的工作，虽以问句的形式表示关注他人，但似乎并不需要回答。

　　案例３：中班。女１看到女２抱来一个娃娃后，对女２说｛你的宝宝需要量一下高血压吧），女２没有回应，“那就用一下听筒替代？”带上听筒给娃娃听诊。

　　案例３中女ｌ搭汕，主动问女２宝宝的情况，虽然没有女２的回应，根掘自编的情节和已有的材料设问。

　　案例４：中班。女１看到男１拿着听诊器过来，赶紧抱着娃娃离开避让，回头朝着男１方向，笑着说｛我说没生病就没生病呗，她肚子有点发炎），男１早已转身在做别的事。２７

　　幼儿角色游戏观察与分析

　　第二部分研究结果

　　案例４中男２说话之前，女１根据男１所拿的材料，预测到他的下一步动作，想要逃开，并讲明自己的理由。虽然女１假想情节丰富，但没有得到男１的响应，交流中断。

　　案例５：中班。男１拿菜放进女１前灶上的锅里，去材料区拿材料，女１在一旁笑眯眯的端着锅拿材料；男１拿菜面对着女１，女１看一眼，笑着说“你是要我拿这个？”男１绕过女１，把菜放进炉灶的锅内。

　　案例５中，双方没有对话，女ｌ揣摩男１的想法，尝试猜测他人的意图。２）第二种情况，自我表露行为

　　最先对自我表露进行界定并开展研究的心理学家是朱拉德（Ｊｏｕｒａｒｄ），他认为自我表露就是让目标人（将个人信息传递给与其进行交流的人）了解有关自己的信息。后来他又将自我表露界定为：告诉另外一个人关于自己的信息，真诚地与他人分享自己个人的、私密的想法与感觉的过程。①

　　本研究中自我表露就是指幼儿表达自身想法和信息的过程，虽然没有指明是指向周围的同伴群体或某个幼儿，但往往声音较大、脸部朝向他人并伴随着目光的投视，结合当时的游戏情境，研究者认为，看似自语的自我表露有着隐藏的“目标人”，如朱拉德（Ｊｏｕｒａｒｄ，１９５８）所说，是希望让对方了解自己的信息。游戏中，自我表露通常通过语言表达来实现，主要包括：请求帮助、吸引注意、主动介绍、主动给予、声明计划、声明所有权等，下面分别附上案例。

　　案例６：中班，请求帮助、吸引注意。男１在厨房操作菜，低头边嘀咕边找东西，后来站起来朝着人群说“碗呢，碗怎么都没啦，怎么一个都看不到了？谁看到我的碗啦？”，但没有人回答．

　　案例７：小班，吸引注意。男１从书包里找到一本书，笑眯眯的找手机打电话，?“哎，来看看我的书啊，我找到好大一本书”。迅速挂断电话，大声说“你们不要打扰我啊，我要看我的大书了”。周围没有人注意或给出回应。男１坐在一边假装看书。

　　案例８：小班，主动介绍．女ｌ拿起桌上一个东西“这是什么呀？”，对面男１瞟一眼说“不知道”，过一会，女１拿着器械“哦，我知道了，这是那个高血压气囊的，把这个挤在上面，然后把这个挤一挤”，男１手中拿着塑料刀，看一眼女１的动作，继续低头切菜。

　　案例９：中班，主动给予．男ｌ撑着伞走到女１旁边“下雨了你怎么不打伞啊？”，女１专心做菜，未回应；男１伸手把伞举到女１头上“我给你挡伞啊，雨就下不到了”，女１依旧没有回头。男１跟在女ｌ后面撑着伞并随女ｌ移动，同时不管女１忽视的态度，继续絮叨“这个伞很好的，打这个伞就一点雨都没有了，我不喜欢穿雨衣的”

　　母ＪｏｕｒａｒｄＳＭ．Ｌ嘲ｂｏｗＰＳｏｍｅｆａｃｔｏｒｓｉｎｓｅｌｆ－ｄｉｓｃｌｏｓｕｒｅ［Ｊ］．ＪｏｕｒｎａｌｏｆＡｂｎｏｒｍａｌａｎｄＳｏｃｉａｌＰｓｙｃｈｏｌｏｇｙ，１９５８２８

　　幼儿角色游戏观察与分析

　　第二部分研究结果

　　案例１０：小班，主动给予．女１站在人群中发了一会儿呆，看到墙上挂的医疗器械，边走过去边说“谁家宝宝生病啦？谁家宝宝生病让我给她打针啊”，边穿医生服边看着大家，过了一会再次询问。

　　案例１１：小班，声明所有权．男１走到女１旁边，看看桌上的材料，伸手拿走塑料锅“这是我先做的，我刚才烧鸡腿的”，女１瞟一眼，毫无表情或其他反应。

　　（２）小班幼儿——无目的关注他人，自我表露局限于材料本身

　　具体来说，小班幼儿的旁观、模仿、跟随、无因重复行为事件较多，自我表露的内容多与材料使用相关，虽然某些幼儿生活经验较丰富，如案例８中的女１，但或许由于双方已有经验的不一致，导致符号不能对等传递，周围其他幼儿少有回应。

　　互动水平趋向：由于已有经验和发展水平方面的差异，同伴对符号的解读以及给出的反馈程度不同，导致三个年龄班幼儿在同一水平的行为最终趋向不同。小班幼儿的单方指向行为很多一部分以符号发起者放弃继续关注他人或停止自我表露继续操作而告终。

　　（３）中班幼儿——主动关注他人，自我表露情节丰富。

　　中班幼儿对他人关注更具主动性，不甘于默默的旁观他人活动，中途去干预或给建议的情况屡见不鲜，自我表露的内容往往与比较丰富的游戏情节相关，有时伴随着对前因后果的解释。

　　互动水平趋向：中班幼儿的关注他人行为较为主动，意图干涉和参与对方的活动，更可能得到同伴的回应，转化为第三水平的被动应答式互动和第四水平的简单交流式互动：

　　（４）大班幼儿——较少关注他人，群体自我表露较多

　　大班幼儿很少关注周围的同伴本身，只有当同伴的活动引发自己兴趣时才会加以关注。由于聚堆游戏的情况较多，幼儿常常面向群体喊出自己的计划或介绍自己的活动，大班幼儿大部分时间自我表露较少，其中以群体自我表露居多。

　　互动水平趋向：大班幼儿向群体有意无意的做自我表露时，大声说｝ｎ的游戏计划或主动介绍认识某物的行为接近于提议行为，基本都能得到回应，继而可能转化为第四或第五水平。

　　３、被动应答式互动水平

　　（１）总体特征：

　　被动应答式互动是单回合的交流，由Ａ因某事由发起，Ｂ应答性的回应，随即停止交流。如Ａ请求一Ｂ帮助、Ａ询问一Ｂ回答、Ａ介绍－－Ｂ注意、Ａ给与～Ｂ接受。这种符号互动的情况可以表示为：２９

　　幼儿角色游戏观察与分析

　　第二部分研究结果

　　作为一种人际间的相互作用和影响，互动必须在两个或两个以上的个体之间发生，一个个体谈不上相互作用，但仅仅有两个以上的个体客观存在，个体之间只是简单地施加与接受、刺激与反应，不能认为是彼此之间存在的互动。只有当这些共存的个体之间行为发生相互联系和彼此能动反应时，才谈得上互动的发生。虽然双方有言语往来或身体接触，从外显行为上看构成了互动，但实质上被动应答式的交流行为还不是双方真正意义上的互动，相互作用仅仅停留在表面，没有到“元交际＂的水平，是一种低层次的互动。因此，被动应答式互动本质上不属于互动，而是一种前互动行为。

　　（２）小班幼儿——单方发起交流频次高，被动回应率低

　　小班幼儿此时的注意力仍集中在材料上，较少关注他人，即使在旁观他人的活动时，提问、求助行为也很少。偶尔有应答式互动行为的出现，往往以双方误打误撞不对等的交流的情况居多。如某个幼儿在人群中边找边说“我的＃＃不见啦！＂会有幼儿给出文不对题的回答。

　　（３）中班幼儿——单方发起交流频次高，被动回应率高

　　对他人和周围事物的高关注度使得被关注者，即符号的接收者也更加敏感他人传达的信号，较之小班幼儿，中班幼儿“关注他人＂和“自我表露＂的行为能接收到更多的回馈。另一方面，中班幼儿交流的技巧还比较欠缺，还原真实生活事件和继续发展游戏情节的能力还有待提高，所以交流经常止于一问一答或者介绍一注意的简单水平，而没有继续深化。

　　（４）大班幼儿——单方发起交流频次低，一般具有目的性

　　这一水平交流的内容大部分与材料相关，由于大班幼儿已经能熟练的掌握和运用材料，简单的游戏情节介绍或交流也已经满足不了大班幼儿的互动需求，所以关于材料和简单材料的问答或介绍性质的交流，大班最少。

　　互动水平趋向：这一水平互动是单回合的交流，符号发出者得到回应之后即停止。若符号接收和反馈者不继续追问符号相关的内容，转化为其他水平互动的可能性较小。

　　４、简单交流式互动水平

　　（１）总体特征：

　　简单交流式的互动行为大班最多，中班次之，小班最少。小班幼儿因材料引发的行为频次很多，但多流于水平一（独自无指向的材料操作行为）和水平二（与材料相关的自我表露、关注他人的材料操作），因游戏材料的使用进行实质上的互动，在这一水平才真正开始。

　　幼儿角色游戏观察与分析

　　第二部分研究结果

　　这种情况可以表示为：

　　Ａ●————————————一Ｂ．＿————————————一Ａ……?－－－—————————————－◆－－－－－－－—－———－———————◆

　　简单交流式的互动行为主要包括：材料使用权声明与争抢行为、编游戏情节介绍材料的行为（案例１２、１３）、编情节共同戏耍的行为（案例１４）。

　　案例１２：中班，编游戏情节介绍材料的行为。女１站在娃娃旁边看着，男１拿起右侧桌上小绿伞，对女１说“要是下雨了你就用小雨伞挡着他”，手拿着小雨伞低举在女１面前；女１接过小雨伞，比划着要往下放，眼神瞟着男１“挡着宝宝啊？靠；男ｌ看着女１的动作，把伞拿到娃娃头部上方的位置，说“要是有雨你就放在这里”．

　　案例１３：小班，编游戏情节介绍材料的行为．男１走到桌前，看一眼女１，把羊肉串放在她桌前“我请你吃羊肉串＂，拿起桌上的勺子舀球形水果；女１拿起羊肉串，朝着男１问“这羊肉串怎么吃啊？”男ｌ把头伸过来示范，“这个啊，这样”，做吃的动作．

　　案例１４：中班，编情节共同戏耍的行为．男１呼叫“下雨啦，快来打雨伞啊靠，朝着材料区方向喊“女１，下雨啦”，女１高兴地拿着伞起身“哦，知道了！”，撑开伞跟着男１往前走了两步，男１停下，放下伞回头“又没下雨！”，女１“哦，知道了”，刚试图落下伞，男１“又下雨喽”，女１“哦”，举起伞；男１戏谑的笑着“又不下了”，女１“啪”的按掉伞，男１“又下雨喽”，女１笑道“没有”，拿着伞去桌前坐下．

　　（２）小班幼儿——拘泥于材料的基本属性和所有权，互动方式简单

　　小班幼儿在材料使用权的保卫方面，常使用身体争夺的方式，有时僵持很久不能解决，除了喊“是我的！是我的ｌ＂之外，很少使用语言交流，不构成互动。（３）中班幼儿——利用游戏材料为游戏情节服务，互动方式丰富

　　中班幼儿在材料使用方面能够运用简单的游戏情节化解材料使用权方面的冲突，或者让材料的使用方式更加丰富。这种简单的互动是建立在对对方发出信号的正确理解基础之上的，例如，案例１４中，男ｌ兴奋的告诉女１“下雨了＂，女１首先关注到男１的呼叫声，看到他笑嘻嘻的表情和打着伞的动作，明白男１在“邀约”自己一起出去玩，后面男１在“下雨了＂和“又没下”之间来回变动，女１一直配合着做撑伞落伞的动作，而没有生气或者忽视男１，因为男ｌ微笑着的表情告诉女ｌ“我这是在和你玩儿，而且很高兴’’的信息。如果没有注意或者不能正确理解他人的讯号，这个案例就成为第二水平的行为案例。

　　（４）大班幼儿——对必备游戏材料互动目的明了，互动策略成熟

　　第四水平的交流构成了简单的互动，互动的双方能够围绕材料或简单游戏情节形成多回合的简单相互作用，符号在发起者和接收者之问流畅沟通。３１

　　幼儿角色游戏观察与分析

　　第二部分研究结果

　　互动水平趋向：如前面分析的结论，简单交流式互动是围绕材料使用和简单游戏情节进行的互动。中大班幼儿生活经验较多，交流能力也超于小班幼儿，当某个幼儿提出丰富的假想情节时，其他幼儿会加入自己的种种经验，当各方的主题一致、目标一致时，可能转化为第五水平的复合交流式互动。

　　５、复合交流式互动水平

　　（１）总体特征：

　　复合交流式互动的情形可以表示为：

　　—￥—二）、＼—－＿，７７

　　复合交流式互动是游戏双方或多方围绕游戏情节、规则或主题交流，运用多种交往策略，深入发展游戏的互动过程。这一层次的互动不仅表现为外显的行为，更是一个过程。在这个互动过程中，参与者在真实与假想身份之间游离，还原种种社会生活事件，在这个自己参与创造的小社会中扮演真真假假各种各样的角色，体验着真实世界的规则。要保证小社会的运行、防止在游戏中“表演崩溃＂①，游戏者除了要了解社会对自己的角色期待、学会运用说扮演角色的符号系统之外，还要理解社会中其他人的符号系统。Ｇ．米德指出这正是“游戏＂与“玩耍＂的根本区别：在游戏中，必须掌握其他所有参与者的态度。参与者所采取的其他参与者的态度组织成一个整体，而且正是这一组织控制着个体的反应＠。他举了玩棒球的例子，玩棒球的人的动作取决于他所设想到的另一些参加者的动作，他的动作受到制约，因为他兼有的棒球队每一个其他人的态度影响了他自己的特定反应。也就是说，游戏中的个体必须具备根据游戏的整体组织－－－Ｈｐ“泛化的他人＂的态度和动作调节自己态度与动作的能力，复合交流式的游戏才可能运转起来。

　　（２）小班幼儿——兴趣在“物＂不在“人＂，互动水平较低

　　小班幼儿显然还不具备“根据泛化他人的态度调节自己行为、态度＂的能力，他们甚至还没意识到游戏是小社会、是组织，相对于中大班幼儿来说，他们似乎刚刚认识世界，他们痴迷于操作材料、认识和探索材料的一切属性，他们还来不国戈犬曼著．Ｕ常生活中的自我呈现ＥＭ］．浙江人民ｊｌ：版社，１９８９

　　。乔治．｜Ｌ米德．心灵、自我与社会［■］．上海译文出版社，２００８３２

　　幼儿角色游戏观察与分析

　　第二部分研究结果

　　及认识社会，更不像大班幼Ｊｋ］ｌｌ样憧憬和乐于幻想成为真实社会中的“他人＂。所以小班幼儿在这一水平的行为频次很少。

　　（３）中班幼儿一游戏假想情节丰富，深入互动较少

　　中班幼儿在游戏中表现出来的假想力突飞猛进，乐于尝试多个角色，但是表现出来的每个角色的活动缺乏有机联系，每个幼儿都是根据自己的个人生活经验，来为自己所担当的角色设计行动，提出计划并照着去做，很少考虑与伙伴进行协调，即缺乏理解“泛化他人”态度的能力。所以中班幼ＪＬｆｌ皂够在一个游戏“组织＂中开展复合交流式的互动频次较少。

　　（４）大班幼儿——整体架构游戏框架，互动深入流畅

　　大班幼儿在实现共同活动的目的过程中，更倾向于建立整体的角色结构，不仅挑选自己感兴趣的角色，还能关心伙伴担当的角色，并为别人积极出谋划策“不能当妈妈，你就到我家当保姆吧，一起喂宝宝’’，能一起为共同游戏准备材料，还能督促其他幼儿共同遵守游戏规则。在这一水平，大班幼儿的互动频次最多，包括发展游戏情节、协商与纠正规则、发起或转换游戏主题等。

　　二、互动符号传递的媒介与诱因

　　（一）互动符号传递的媒介与诱因量化统计

　　游戏中，幼儿围绕一定的媒介传递和反馈信息，进行互动，也可以说，互动借由这些媒介发生、发展，并引发新一轮的互动。游戏中互动的媒介主要包括：游戏材料、游戏情游戏角色、游戏主题及规则；而物品材料的归属、游戏物理空间的所有权、游戏角色的分配与再分配、游戏情节的计划与发展、游戏主题的转换、游戏规则的制定与维护等是互动的主要诱因。把三个年龄班幼儿的游戏行为按照诱因或互动的媒介进行量化统计，见下图２．１。３３

　　幼儿角色游戏观察与分析

　　第二部分研究结果

　　２０３ｉ５３ｒ００５３３

　　＋小班

　　≮需灞帮镒需镒霹８罐瓣、

　　９８

　　一中班大班

　　‘、驻口班７孓驻

　　儿６

　　１４５

　　１６８

　　１３Ｌ８

　　上一

　　１０７

　　１３１

　　３２

　　２０

　　４９

　　３４

　　３６

　　３－

　　图２．１小、中、人班幼儿由五种诱因引发的行为频次分布图（纵轴单位：次）

　　三个年龄班由不同诱因引发的互动行为分布趋势比较相近，按照游戏情节、游戏材料、游戏主题、游戏规则、游戏角色的顺序呈现出逐渐减少的趋势。

　　由游戏材料（包括游戏物理空间）的归属、使用或分配引发的互动，小班幼儿的行为频次低于中大班，大班最多。事实上，游戏中小班幼儿很大一部分行为是围绕材料展丌的，但多集中于第一个和第二个水平，即，小班幼儿更多的表现出独自操作材料的行为，或因材料的使用自我表露、向同伴发出信号，结果多数没有回应，不构成互动。所以，小班幼儿因材料发起的互动要少于中大班。频次分斫ｊ见下图２．２：

　　１Ｆｎ＿ＬＯＵ

　　１００

　　口，，｜、｝压

　　一中班

　　５０

　　口太芎．Ｉ］７

　　Ｕ

　　游咒旖才｝

　　９２１０７１３１

　　口叫、班■中班

　　口大班

　　幼儿角色游戏观察与分析

　　第一二部分研究结果

　　三个年龄班由游戏情节引发的互动行为的频次呈递增趋势，小班最少，就小班本身而言，由游戏材料和情节引发的互动占其所有互动的很大部分，较大班频次低，但在自身总体行为事件中所占比率高。频次分布见图２．３。

　　图２．３小、中、人班同绕游戏情１，互动的频次分布梓状图（纵轴单位：次）

　　山游戏角色的选择、分配以及游戏新主题的发起、游戏主题转换引起的互动，均，产倒Ｕ型发展趋势，中班最多，大班次之，小班最少。中班幼儿越来越主动的发起游戏主题，将社会事件和，卜活经验融入游戏再现的能力逐渐显现出来，发起之后能得到较多的回应，形成互动。图２．４和２．５分别为围绕游戏角色、游戏主题『ＪＩ．动的行为频次分自ｊ柱状图。

　　叫ｃＵ

　　Ｃ；０

　　２０

　　１０

　　０衙ｆ我７引五

　　１３

　　３２

　　２８＿Ｊ口小班＿中班口大班

　　幼儿角色游戏观察与分析

　　第二部分研究结果

　　幽２．５小、中、人班同绕游戏主题互动的行为频次分布柱状图（纵轴单位：次）

　　围绕游戏规则的制定与维护而引发的互动，中班频次最多，大班略次之，小班最少。由于小班幼儿大部分时间都在摸索和操作材料，所以很少涉及游戏规则问题；而中班开始注重“游戏应该怎么玩９９９积极的监督他人并指出不符规则的地方；到了大班，幼儿对游戏规则的掌握到了“自动化”程度，不再对游戏规则做专门的讨论，运用起来更加灵活，会根据当时的情况提出现实原因变动规则。小中大班围绕游戏规则互动的行为频次分布见图２．６。

　　ｑＵ

　　３０

　　２０

　　１０

　　０口，’卜班■中班口大班游聪ｊ现觋

　　１１

　　：＿聍口小班●中班

　　口大班≥１

　　幼儿角色游戏观察与分析

　　第二部分研究结果

　　案例１５：大班。男１自语“我没有手机捧，旁边有人递过一个手机给男１．男２拿自己旁边的手机去换回男１的那个手机，并说“那是我的手机。”

　　男１按按手中的计算器形手机“我的可以听音乐，＋一＝，还可以打电话”男２“我的也可以啊，我也可以打电话”。

　　男２开始拨手机打电话“男１，喂喂？？？竹

　　男１边按手机，抬头瞄一眼男２“我在打游戏呢”

　　男２也低头按手机“我也在打游戏，哒哒哒，打败男１，过关！＂

　　男１平静的说“我跟你打的不是一个游戏”，转身要走。

　　男２赶紧拦在男１前面看他手机“你打的什么游戏啊？”

　　男１边往材料区走边说“我打的是＜国宝＞，你的手机没有国宝游戏”。

　　男２站到男１对面，激动的解释“我有，我又很多很多游戏，我玩的是＜撑?萄Ｉ｝战士＞”。

　　男１手里拿着小镜子举到男２面前“看牙，让我看看牙。”

　　男２依旧低着头按手机“我打败你喽，哈哈！”

　　男１平静的说“我早就不玩了”。转身离开。

　　案例１５中，大班幼儿的材料归属问题得到简单快速的解决，虽然其中男２拿了男１的手机，但手机的归属已经不构成问题，他们更加乐于比较各自手机的功能，并编出很多丰富的细节来。结合大班幼儿关于材料的互动行为来看，材料的归属权并不十分重要，争夺材料的情况更是少有发生。只需说明理由，对方一般情况下会让步。

　　案例１６：小班。区角置办了一个微波炉，大家都挤在前面，互相推推攘攘。男３被男１、男２挤在中间，受不了挤，从下面钻了出去。男１和男２继续互相挤，一直说“让我来让我来。”“我先来的，让我来”。两个人使劲推对方，完全没有退步的意思，男１手里的塑料刀在推挤时比较危险，差点碰到男２。他们一直一直持续三分钟之久。研究者上前提醒男１注意安全，没有效果。看到二人僵持太久，影响了周围小朋友的活动，还比较危险，决定上前尝试介入一下。

　　研究者“你们这样是不是谁都玩不了啊？”

　　男２“我们两个一个都玩不了”

　　研究者“就是啊，那老师给你们出个主意好不好？要不，你俩商量一下，一个先玩一会儿，然后让给另一个人玩一会儿，轮流玩儿，怎么样啊？”

　　男２用手推男１饿先玩，我先玩嘛】，男１手把着炉灶门不相让，

　　男２看着炉灶念着（我先玩我先玩），然后走开。

　　几分钟之后，男２叉来争挤一次，后来去询问别人自己能否加入一起玩儿。案例１６中，小班幼儿由于材料归属而僵持很久，尝试介入调解也以失败告终，这种情况比较极端，但更多的案例证实了小班幼儿因为材料归属权产生的矛盾确实较多，另外由于缺乏适当的沟通策略，往往得不到及时解决。

　　（２）山物品材料使用引发的互动３７

　　幼儿角色游戏观察与分析

　　第二部分研究结果

　　案例１７：小班。女１抱着娃娃坐在凳子上，给娃娃擦脸，男１在旁边搓油泥，捏房子，一边自言自语“门口种两朵花。”拿给女１看看“看我捏的花”．女１看一眼，拿奶瓶喂娃娃“宝宝饿了哦，洗脸吃饭喽”．

　　男１朝娃娃看看，“宝宝吃饺子，给她吃饺子吧”。

　　女１“没有饺子，宝宝吃奶”。

　　男１沉默了一会儿，拿起刚才捏的花“给你，饺子！”

　　两个人一个扶着娃娃，一个把橡皮泥放到娃娃嘴边。

　　女ｌ把娃娃放平在腿上，说“我也做饺子，给宝宝吃。”

　　两个人慢悠悠的捏油泥，搓成圆形的，条形的，

　　说是“做汤圆，做面条”。“汤圆是甜的，面条不甜。面条辣”

　　两个人互相看看对方的“作品”，笑眯眯的。

　　案例中，由油泥引发进一步的互动，幼儿利用橡皮泥材料的特性，结合生活经验自由发挥，进一步发展游戏情节。

　　２、围绕游戏情节发生的互动

　　案例１８：大班。女１一边拿烧烤的材料，一边说“谁看家啊，我要出去一趟，我要去野餐”。女１对女２说“你看家啊，我们要去野餐，烤烧烤。”

　　男１问女１“你们要野餐啊？真先进啊！”女１“好，帮我们拿点东西。”男１叫男２“我们也出去野餐吧，我最喜欢野餐了”

　　男２和男１搬着东西边走边说，“我上次春游去野餐的，烤烧烤。”

　　男１“我也去春游的，做汽车去的！”

　　男２“我们下次还做汽车去吧”

　　男１“好啊，这次不坐汽车，拐弯就到了”

　　女１叫男１“我们要煮野菜了”

　　男１回去找了一把塑料刀“哈哈，我们有刀切菜啦！”

　　男２叫住男１“哎呀，男ｌ，你忘带手机啦？！”

　　男１“不带手机了吧，这样我还可以静一点，外面有好多我认识的人。”两个人去和女１坐在一起，继续烧烤。

　　案例１８是由女１一句“我要出去野餐”引发的游戏情节，属于游戏情节的计划和安排阶段。从案例中可以看出，在计划过程中，可以看到，由于大班幼儿有着丰富的生活经验，易于将生活事件迁移到游戏中来，让游戏情节显得更加丰富。

　　３、围绕游戏角色发生的互动

　　案例１９：中班。女１抱着娃娃走到炉灶旁，对正在烧菜的男１说“宝宝饿啦，什么时候饭好啊？”旁边男２端菜过来。上菜啦”．女１抱着娃娃去吃菜。旁观的女２过来“我要当妈妈，我也要当妈妈。”女１说“我是妈妈，你不能当妈妈了。”女２想了一下，又说“我当你们家保姆吧”，女１“好啊，你当保姆，我当妈妈，他是爸爸，他是哥哥”．女２笑眯眯的坐在旁边看女１喂娃娃。

　　案例１９是中班幼儿就游戏角色分配进行协商的互动过程。中班幼儿比较重视“爸爸＂、“妈妈”角色称谓的明确分配，希望明确自己的角色身份，表现的角３８

　　幼儿角色游戏观察与分析

　　第二部分研究结果

　　色动作也尽量向角色真实动作靠拢。同时中班幼儿掌握了一定的交往策略，角色分配出现问题时，能够以协商的方式解决。

　　案例２０：小班。一群人刚进入区角，围在炉灶区前面查看材料。女１凑到女２面前“我是妈妈，我是妈妈”。女２拿做菜的材料看，没有理会。女１个子小，说话声音却很大且带着命令的语气，眼睛瞪着对方“你是姐姐，我是妈妈”，又对周围的男１说“你是爸爸”，对男２说“你是哥哥”，“我是妈妈”。没有人回应女１的安排。女１走开，去旁观别人的活动。在后来的游戏活动中，女１再次站到抱着娃娃的女２旁边重复声明上面自己对角色的安排，依旧没有得到回应。提议被忽视的女１表现出无所事事的样子，不知道干什么，东转转西转转。

　　案例２０也是由游戏角色分配问题引发的。小班幼儿的精力集中于操作材料上，对于游戏角色尚没有明确的认识，所以即使女ｌ出于某种原因，热衷于“当妈妈’’，其他幼儿不能够理解这个要求的涵义，不明白女１是要以“妈妈＂的身份和大家做娃娃家游戏，最终元交际失败，没有继续发展游戏。

　　４、围绕游戏主题发生的互动

　　案例２１：续案例１８，听说要野餐，男３和男４跟着男１男２往外走，注意到墙上挂的中国地图。

　　男３叫男４“这里有中国地图，来看看啊”

　　男３和男４站在地图前面，用手在地图上比比划划．

　　男３“从这里，往这走，再从这条路…”

　　男４指着某处“这里是天安门”

　　男３“对！哦，不是不是，这是故宫，我去过。那边是天安门。”

　　男４指着地图“我们是要从这边，到这边…”

　　男３“游过去好远啊。”

　　男４“嗯，路很难走。走吧！竹

　　男３“我们现在已经到这里了，马上就到了。”

　　男４转身看到男ｌ男２摆好了野餐的东西，拉拉男３“到了到了，看到他们了，我们去烧烤咯！”两个人开心的加入了野餐的队伍。

　　案例２１中，大班男３男４两名幼儿去野餐的路上看到地图，自然的前去讨论路线，中间涉及到生活事件，但不影响这一主题的延伸，最后二人看到伙伴男ｌ男２，又自然过渡到原本的“野餐＂主题上来，大班幼儿已经能够较自如连贯的不着痕迹的转换游戏主题。

　　５、围绕游戏规则发生的互动

　　（１）游戏角色内的隐性规则

　　案例２２：大班。男１和男２在饮料店工作，应客人的要求做各种饮料。男１一般负责招待客人和收钱，男２制作饮料。

　　男１找到一个杯子，正在摆弄．男２过来要抢杯子“给我，我来冲！”

　　男１一边往旁边让，一边说“我来冲，每次都是你们冲，还让不让我冲啦？升３９

　　幼儿角色游戏观察与分析

　　第二部分研究结果

　　男２“你又不是冲咖啡的人”。男１“我是”。男２“我才是！”

　　男ｌ不再理睬，继续操作，想把杯子放进微波炉“怎么放不下啊？”男２过来帮忙。

　　案例２２是对基于游戏角色身份规定的隐形规则问题的互动，男１不甘于每次只做收银和招待，要作出改变。男２提醒他，男１的角色身份规定了他的角色动作，但在后面男ｌ依旧默许了男２的跨角色行为，并帮助他操作。中班较小班更加严格遵守规则并积极的督促他人。小班的游戏行为较少涉及规则。（２）游戏框架外的元规则

　　案例２３：大班。男１拿着一大串蘑菇，看着男２，把蘑菇举到他鼻子前，大声喊道“谁要蘑菇啊，要蘑菇给你吃蘑菇啊！”没有人回应。男２转身要去拿菜，男１赶紧用手挡着菜盆，并抓起两样菜挡在男２脸前面“蘑菇一块钱一个”。男１哭笑不得的语气，对男２“哎呀，你不会玩娃娃家，你不会玩”。后面的活动中，男１和男２再次进行类容相似的对话，男２每只手各举两串羊肉串，对着别人扭着唱“羊肉串羊肉串”。男１过来轻轻推开男２，皱着眉头“你是玩，还是破坏的呢？玩还是破坏的呢？”

　　所谓游戏框架外的元规则，是指跳到游戏情节之外、关于游戏规则该如何执行的规则。案例２３中，男ｌ两次质疑男２“会不会玩娃娃家？！＂即对男２是否了解游戏规则如何执行表示疑问。大班关于元规则的讨论最多，在对之前的规则熟稔于心后，能灵活的调整游戏规则，站在游戏之外看游戏。

　　三、互动符号传递的个体差异

　　（一）互动符号传递的性别差异量化统计

　　除了年龄因素之外，其他身心发展特点对互动水平是否存在影响，是值得探究的问题。研究者将互动的发起者与接收者的性别加以统计，将互动双方的性别一一分配、对应，包括几种情况：男孩发起男孩接收、男孩发起女孩接收、男孩向群体发起；女孩发起男孩接收、女孩发起女孩接收、女孩向群体发起。

　　根据统计数据作折线图，可直观的看出不同性别之间的互动频次差异以及不同年龄发展特点，见图３．１。

　　幼儿角色游戏观察与分析

　　第二部分研究结果

　　图３．１小、中、人班且动性别对应行为频次折线图（纵轴单何：次）

　　小班所有互动行为事件中，男孩发起的同性互动频次最多，占整体的３０．５６％；女孩发起的同性互动次之，占２５．７８％；女孩发起的异性互动略低，约占全部互动的２２．６６％；男孩发起的异性互动较少，占１８．３６％；女孩向群体发起的互动略多于男孩（１．５６％／０．７８％）。

　　对应的频次分布柱状图见下图３．２。

　　∞锄伯∞黝如弼殉如ｎ

　　，Ｉ、班

　　图３．２小纠雕ｌ：动性）ｊ０对成ｉＪ：为频次枉状Ｉ冬１（纵轴单化：次）

　　中班幼儿互动的性别特，囊较小功ｉＩＩ｜符有篪片，男孩发起的时陀ｆｌ：动仍…肢多（：ｊ３．０６％），女孩向男孩发起的Ⅱ动（２：ｊ．５８％）多肿删删的互动（２０．０５％），（１．３６％）。对应的频次分柿朴状Ｉ割见卜．Ｉ划：ｊ．：；。”孩发起的异性互动次之（１８．６９％），男孩朝ｊ洋体发，也ｆ门Ⅱ动（３．２５％）多Ｊ：女：孩

　　幼儿角色游戏观察与分析

　　第二部分研究结果

　　图３．３中班互动性别对应行为频次柱状图（纵轴单位：次）

　　大班幼儿的男孩同性互动最多（３５．４６％），男孩发起的异性互动（２０．９２％）次之，略高于女孩同性互动频次（２０．１５％），女孩发起的异性互动较少（１８．１１％），男孩向群体发起的互动（３．３２％）略高于女孩（２．０４％）。

　　图３．４是大班幼儿互动时性别对应频次分布柱状图。

　　上ｂＵ

　　ｌ４０

　　１２０

　　１０ｃＩ

　　翻）

　　一‘Ｉ口男一男■男一女口男一薏｛口女一男■女一女

　　口女一召羊“ｌ

　　?］ｌ‘ｌＬＪ‘

　　幼儿角色游戏观察与分析

　　第二部分研究结果

　　（二）互动符号传递的个体差异质化分析

　　ｌ、性别差异影响

　　有研究认为女孩有着比男性更优秀的交往互动能力，并分析原因：幼儿大部分时间和同性同伴交往，形成了男女幼儿不同的文化氛围（Ｍａｃｃｏｂｙ，１９９０），在各自不同文化氛围中成长起来的幼儿形成了各自的兴趣和行为特征。男孩的游戏群体更大，更多时候是在公共场合中游戏，较少受成人的控制（Ｓｍｉｔｈ＆Ｉｎｄｅｒ，１９９３），并且男孩游戏更加粗犷，身体接触多。相反，女孩同伴交往更多强调一种合作和语言交流（Ｍａｃｃｏｂｙ，１９９８）。因此，女孩活动特点更多地遵从成人的要求，显示女孩同伴交往的优越（Ｃｈｕｎｇ＆Ａｓｈｅｒ，１９９６）。对男孩和女孩各自游戏特点归纳比较到位，但仅仅因为女孩的行为“符合成人要求”而判断为具有优越性，难以让人信服。

　　从量化统计结果可以看到，小中大班互动行为的发起和接收者的性别特征存在着差别。小班的幼儿性别意识较弱，性别因素对同伴互动的影响尚未显现出来。从中班开始，尤其到了大班，差别越来越明显。录像观察中发现，男孩同性问互动频次高于向女孩发起的及女孩之间的同性互动频次，向群体发起的互动频次也逐渐多于女孩发起的频次。到了大班，女孩发起的异性互动减少，同性互动增多，但趋势并不十分明显。

　　具体就五个互动水平来看：

　　水平一（独自无指向行为）大家各行其是，性别因素的影响没有体现指出，故略去分析；

　　水平二（单方指向式行为）男孩发起的频次多于女孩，小班男孩发出符号的接收者性别分布不相上下。这一水平中班幼儿中的女孩表现出比男孩更多的消极旁观行为，很少尝试去参与活动，因而得到回应的几率较小；除了性格较强的女孩会强制性的向他人表露并要求对方接受自己的要求或提议之外，男孩的自我表露更多，故而引起更多的关注，这才有转化为互动的可能。

　　水平三（被动应答式）和水平四（简单交流式互动）在水平三上，性别因素没有表现出显著的影响。水平四中，女孩和男孩丌始各自表现出同性互动的倾向性。

　　水平五（复合交流式互动）男孩同性间互动频次高于女孩。在多人互动中，计划游戏情节、发起新的游戏主题时，男孩起着方向决定者的作用，他们倾向于架构游戏的整体框架；而女孩从事的活动创新性较低，如照顾娃娃生活、反复买东西，细节较多，不十分丰富。

　　２、性格特征影响４３

　　幼儿角色游戏观察与分析

　　第二部分研究结果

　　已有的研究表明，幼儿气质与性格的稳定性特征，使其在与不同同伴的交往方式、态度上具有一定的倾向性。庞丽娟（１９９１）研究发现受欢迎的儿童积极友好、外向、活泼、较大胆、爱说话；被拒绝儿童很外向、性子急、脾气大、易冲动、非常活泼好动；被忽视儿童很内向、好静、慢性、脾气小、不易兴奋与冲动、胆子较小。

　　幼儿交往方式和态度的不同不可避免的影响着幼儿的互动交往水平。研究者随机选取的研究对象中，没有幼儿的某个特质特别极端，但也有一定的倾向性。下面我们就一个个案进行分析。

　　案例２４：中班。．从录像观察开始的三十分钟内，女１一直不顾他人意愿，强制对别人施加一些行为。下面摘录她在２０分钟内的主要行为事件。

　　女１拿着医疗器械问女２“小宝宝呢？”，女２“小宝宝在这儿”，指给女１看。女１用器械测量了一下“没事儿”，对挡到路的女２“哎呀，让我让我让我好不好”，去医疗器械区；

　　来回晃悠，随手把包塞给男１，没有进一步交流；

　　夺过男２的鸡蛋笑“哎呀，这个鸡蛋”，自己回材料桌做鸡蛋，自语“我要做鸡蛋饼，两个够吗？一个蛋就够啦”，一个人忙活；

　　材料桌操作“每人吃两个鸡蛋哦”，朝着左边的女３“小宝宝只能吃一个”，男２“我不想吃鸡蛋”，女３“我想吃”；

　　跟在人群后面笑呵呵的追男Ｉ，扒男１的书包，被挣脱开。往材料桌前走，推开挡路的人｛让让让），把手里的鸡蛋放进盘子里。周围人避让开。女Ｉ继续操作；

　　操作菜，突然走到男１旁边，直接扒下书包，边说“把书包拿下来吧”，放回材料区，笑眯眯的拿另一个斜挎包放在男ｌ身上，男１配合；

　　炉灶区又把锅塞到男１手里。推开要使用微波炉的女４，自己拿过女４的杯子接水，用微波炉热，拿开女４要参与的手，递杯子给她，女４离开。夺男１要放进微波炉的锅，打开看看，放进微波炉；

　　突然打开男３正在使用的微波炉门，又关上“哎呀，里面东西都快糊啦”，说完走开，过去突然从女３手中端过东西“哎呀，鸡蛋弄错啦”，边走边从材料区再拿一个鸡蛋放进盆里，推开挡路的男２，鸡蛋掉在地上，蹲下来捡，男ｉ回头问怎么了，女１没有回答，继续操作；

　　男Ｉ提议关窗防止蚊子进来，女１过去打开窗“哎呀，这个家哪有蚊子啊笨蛋”，男１笑，女１再次说“笨蛋！”：

　　突然前去拿走男Ｉ的鸡蛋，被男１夺回；

　　要抢男Ｉ的书包，被拒，要抢菜，被男１端回；

　　默默的走开。

　　案例２４中的女１进攻性较强，使用他人材料时从不告知或协商，直接强制拿走，对他人使用“给我让开让让让”、“笨蛋”等粗鲁或消极语言。在这段录像中，所有同伴都默默的承受，直到最后男ｌ才拒绝女ｌ的掠夺行为，进行反抗。可以看到，女ｌ发出的信号没有表示出要了解他人或希望他人了解自己的意愿，没有互动形成。在这二十分钟的录像中，她得到的拒绝很少，以后的互动交往过

　　幼儿角色游戏观察与分析

　　第二部分研究结果

　　程中，如果她逐渐理解男ｌ的做法并尝试调整自己的交往策略，将发展为较高的互动水平，反之，下一步可能发展为被拒绝幼儿。

　　当然，影响互动水平的因素很多，幼儿性格特质的形成也受众多因素的影响，在此我们无法得出一个因果结论，但这同时也为我们教育者提供了一个契机，去了解和帮助他们，去学习为他们创造塑造良好特质的物质和心理环境。

　　３、已有经验影响

　　角色游戏中，幼儿通过迁移生活经验和还原真实社会事件，以假想身份表现真实生活，体验着他人的人生。在游戏中要形成互动，要求每个参与者都能理解自己的角色态度和泛化他人（即共同游戏组织）的态度。Ｃａｓｓｉｄｙ（２００５）认为，幼儿在积极行为之前，他们必须能够感知到另一个人的需要和感受，然后给予正确的揭示，再决定以什么样的方式与他人交往。同时，他自己也必须能感受到自己有足够的能力参与到交往中。还有研究表明，心理理论和社会观点采择能力都影响这幼儿的互动交往。徐轶丽（２００４）指出，心理理论发展水平不同的儿童在游戏中的“交往敏感＂和“交往表达＂两方面具有极显著的差异；张文新、林崇德（１９９９）发现，较小学儿童而言，大班幼儿在准确采择他人观点方面还存在较大困难，同伴之间的社会互动对儿奄社会观点采择能力的发展有积极影响。这些结论为我们更好的理解幼儿互动水平的差异提供了借鉴。

　　下面我们就两个互动形成失败的案例来分析已有经验对幼儿互动的影响。案例２５：小班。女１拿起桌上一个器械“这是什么呀？”，对面男１“不知道”。过一会儿，女１拿着器械“哦，我知道了，这是那个高血压气囊的，把这个往挤在上面，然后把这个挤一挤”，男１手中拿着塑料刀，看着女１的示范动作，后离开。女１去材料区看看，拿了一个剪子回座位，对正检查娃娃的女２“我刚才已经检查过了，她的肚子有咕噜咕噜的虫子，真的”，拿起剪刀继续说“需要动手术”，把剪刀放在娃娃肚皮上。女２把剪刀拿开，检查完之后说娃娃发烧，女ｌ“那我给她鼻子开一个”，拿尖头瓶在娃娃鼻子上戳一下，女２看着别的地方发呆。

　　案例２５中女１对医疗和医疗器械专业知识有一定的的了解，且假想情节丰富，乐于向同伴介绍自己的经验，关注同伴的想法。但或许由于女２已有的生活经验中关于医疗的经验较少，女ｌ发出的符号刺激没有唤醒女２的叵ｌ应行为，互Ｉ动以失败告终。

　　案例２６：小班。正在烧菜的男１突然尖叫起来“失火啦，快来人哪，失火啦！”立刻吸引周围好多人的注意，男２拿着羊肉串扔进锅里“用我的神奇灭火器羊肉串，看火灭了吧！＂女１在一个角落里，神情语气夸张，尖声打电话“喂，消防员叔叔，我们的这个地方失火啦，来帮忙啊”；出来后站到男３旁边的炉灶上烧菜，当男３说“消防都出来啦”时，转头对男３及其他人说“好，我偷水，４５

　　幼儿角色游戏观察与分析

　　第二部分研究结果

　　把水接出去”，一边说一边在水龙头旁做动作，男３无回应，离开。女１被男３挤开。女２在男３呼叫“消防员叔叔，这里失火靠时，也打电话“喂，快点，消防员叔叔吗？我们这里失火啦”，放下电话在材料区前转悠“哎呀，救火管没啦”…．

　　案例２６中，由起火事件，孩子们联想到灭火器、叫消防员、用水灭火、用救火管等方法，各显神通。简单的一句“起火啦＂可以让他们想这么多，是因为救火事件是幼儿生活中较为重要的社会生活事件，对救火的防范和解决等的宣传方式让他们感到新奇和刺激，并乐于模仿。但中班幼儿有着丰富但各行其是的行为特点，缺乏共同游戏的组织结构性，所以案例２６中救火的方式五花Ｊｋｌ＇－Ｊ，真正的游戏计划和互动没有多少。

　　由这两个简单的案例，可以看出，已有生活经验的数量与系统性很重要，但不能决定互动水平的高低，互动双方对已有经验的共同理解更加重要。

　　幼儿角色游戏观察与分析

　　第三部分教育建议与研究反思

　　第三部分教育建议与研究反思

　　一、教育建议

　　游戏，由最初的自然游戏，到幼儿园中的每日游戏活动，对幼儿来说，有着“自然的＂与“人为的＂社会的区别意义。游戏对幼儿发展所起的作用并不是自然而然实现的，自然状态下的自发的幼儿游戏很难获得发展的价值，作为教育者和成人代表，幼儿教育实践者们一直在思考：如何最大化的实现自然游戏的价值？什么是对幼儿最有利的游戏？什么时候是教育干预的最佳契机？教育实践者们试图在“自然＂与“人为”之间寻找到一个平衡点，一个虚拟与现实、当下与未来的平衡点，给幼儿自由表达、成人适当介入的空间。于是，游戏被纳入幼儿园活动中。米德说，这正是幼儿园工作的目标：它掌握各种人的特征是指成为彼此问的一种有组织的社会关系，从而培养幼儿的品性。从外部引入这种组织是因为假定儿童的经验在这个阶段上缺乏组织。我们与幼儿相反，我们有游戏活动。∞在米德看来，游戏是一个共同组织，幼儿社会化的过程Ｊ下是认识组织内的关系、理解“泛化他人＂态度的过程。如果每个幼儿都能根据“他人＂的态度Ｊ下确调节自己的动作反应，与他人恰当的互动，游戏组织就能证常运转，幼儿在组织中的能力也会逐步发展完善，成为社会人。幼儿融入游戏共同组织、理解他人态度、尝试成功的互动，这些都需要教师的帮助。就游戏中幼儿互动水平的发展来说，教师如何创造适宜的环境？

　　（一）观察互动交往特点，把握特别教育契机

　　性格气质、经验、年龄、性别、家庭环境等种种因素决定了每个幼儿不一样的互动特点。以往研究者比较关注互动交往水平较低或存在困难的幼儿，如采用箱庭干预和生态化教育干预、移情与后果认知训练法等干预被拒绝幼儿、被忽视幼儿、矛盾型幼儿和社会退缩幼儿个案的互动交往。在教师平时丌展教育活动时，也可以抓住契机，不动声色的介入。

　　教师以游戏参与者的身份介入引导较为合适，如，在区角活动时扮演某个角色，耐心的和被忽视型幼儿假装游戏。幼儿一般会关注老师关注的人，如此一来，他们会较多的注意到经常被忽视的小朋友，而后者本身也会感到自信，比起以往丌始乐于和别人打交道。

　　ｏ乔治．Ｈ．米德．心灵自我与社会．上海译文出版社，Ｐ１３８４７

　　幼儿角色游戏观察与分析

　　第三部分教育建议与研究反思

　　对于经常被拒绝的幼儿，如果他本身有很多让其他小朋友难以接受的特点，教师可以开展反串形式的游戏。如，和一个比较霸道的幼儿各拿一个木偶手套，老师扮演霸道的幼儿，说话语气和方式模仿这名幼儿，让他体验霸道是让人难以接受的。这种方法比较适合大班幼儿，因为中小班幼儿的移情和换位思考能力不够，难以通过观点采择的方式了解他人的态度。对于中小班幼儿，教师可以在幼儿遭到多次拒绝时，悄悄的建议解决的方法，如，建议因太过强硬而被拒绝加入游戏的幼儿有礼貌的主动给予对方一些自己的物件。教师最好谨慎介入，让幼儿适当的多体验、多走些弯路，而不是直接照着答案做，得到的效果更深刻。

　　关于何时才是最准确的介入时机这个问题，没有直接的答案，因为幼儿的问题是情境性的，只有教师自己在情境中多观察多反思，慢慢才能体会到合适的解答。

　　（二）关注互动行为焦点，积极反思适当介入

　　什么事件能够引起幼儿特别的兴趣？同样都是自我表露行为，向大家表达自己的想法，为什么有的一直被忽视，有的逗得大家哈哈大笑，并围拢过来一起参与？了解幼儿在互动中的关注焦点，能帮助教师更好的了解个别幼儿，或个别行为事件对幼儿的特殊含义。

　　在对案例统计分析时，笔者发现小班和中班出现的几点特别之处。

　　如：１、男１不小心把手机掉进锅罩了，旁边男２用戏谑而指责的语气“你怎么把手机给煮啦？哈哈！”周围的男３、女１、女２、女３有的停止手头动作转过头笑，有的围过来，嘴罩嘀咕着“手机怎么煮啊？＂有的过来拍拍男１，重复男２的话“你怎么把手机给煮啦？啊？＂后来男ｌ又跑过去问别人“麻辣手机你吃不吃啊？＂又引来一场哄笑。类似的还有“你怎么背女孩包啊？”、“快看，他用剪子剪菜吃。”等对看似违背常规的事件质疑、注意、哄笑的情况。

　　２、“失火”、“下冰雹”等类似灾难性事件在中小班、尤其是小班，能得到群体的积极响应，屡试不爽。一旦由某个幼儿提出类似话题，立刻有其他幼儿结合自己平时所听所闻出谋划策，各抒己见。区别在于小班幼儿的反应较单一重复，中班幼ＪＬＬＬ较多样化，但尚没有共同努力解决问题的意向。

　　３、对暴力、恐怖事件的关注度较高。笔者录像观察的１４４名幼儿中，分别有一名小班幼儿和一名中班幼儿爱说一些涉及到杀戮、暴力的话，例如作出恶狠狠的表情拿着刀子做向别人头上砍去的动作，边晚“我要吃你的脑子，吃你的肠子”，且多次重复。周围的小朋友有三四个人让在一边窃笑，眼睛一直追随着他，被刀碰到时大声的笑，还有一两个人作出躲避的样子，其他人转头看着，而他本人并没有笑的表情。

　　幼儿角色游戏观察与分析

　　第三部分教育建议与研究反思

　　以上三点情况在中小班出现较多，第一种情况是对类似“禁忌＂行为，即平时不太被接受的行为的关注；第二种情况是对灾难性社会事件的关注；第三种情况是对暴力血腥行为的关注。

　　虽然大班较少出现这些行为，也就是说，这些行为或许随着年龄发展就会消退，但教师应该学会辨别，从中寻找教育契机。

　　例如第一种情况，中小班幼儿之所以会笑这些不符合常规的表现，说明他们已经了解怎么做是正确的，教师应该感到欣慰，最好不要前去指责“这么做不对＂。

　　第二种情况，教师可以策划一个主题，帮助小朋友们学习遇到自然灾害时如何保护自己，或者让小朋友扮演相关多种社会角色，动动头脑想想办法，不失为一个学习锻炼的好机会。

　　第三种情况应该加以特别关注。教师应该前去了解这类幼儿平时在家庭中接触的电视媒体或玩具、电子游戏是否具有暴力性质，和家长协商适当限制幼儿接触血腥恐怖类电视媒体，要对幼儿平时使用材料的安全性加以关注，防止发生意外。虽然“道德＂这个词听起来离幼儿似乎还很遥远，但教师有责任告诉小朋友暴力血腥是危害他人、是不被允许的，有责任为其他幼）Ｌｇ，Ｊ造一个宽松、和谐的物质和心理环境。

　　（三）创设角色体验机会，培养“观点采择＂能力

　　角色游戏是幼儿认知社会角色、理解社会角色关系的主要途径。每种社会角色都有相应的角色行为、角色规范及关联的社会关系。在角色游戏中，幼儿通过扮演某特定角色来展示相应的角色行为、角色规范及相关联的社会关系，来形成对游戏组织的“泛化他人＂的理解。

　　游戏是元交际的过程，只有当双方理解自己和对方所扮演的角色对应的社会关系，理解对方所做出行为背后的意图，才能形成互动，游戏顺利进行下去。幼儿元交际能力在一定程度上与观点采择息息相关。观点采择（ｐｅｒｓｐｅｃｔｉｖｅｔａｋｉｎｇ）是区分自己与他人的观点，进而根据当Ｉ；ｉ｛『或先前的有关信息对他人的观点做出准确判断的能力。∞社会观点采择是幼儿基于社会适应及交往的需要，对他人的观点、想法、情感等的区别、理解、判断及预测的能力。其本质在于个体认识上的去自我中心化，即能够站在他人的角度，从他人的角度看待问题。个体必须能够发现自己与他人观点之间存在的潜在差异，并在区分的基础上对他人的观点作出准确的推测，才可具备观点采择能力。观点采择能力是在广泛的社会互动、丰富多彩的社会线索的刺激下发展起来的，对于儿章的社会性发展有着重要的影响。教师可从以下几个角度创设角色体验机会，培养幼儿的观点采择能力。

　　４９ａ）张文新．儿童社会性发展［Ｍ］．北京：北京师范人学出版社，１９９９：２３７?

　　幼儿角色游戏观察与分析

　　第三部分教育建议与研究反思

　　首先，换位体验，帮助幼儿学会共情。

　　游戏中常常看到幼儿争抢游戏材料的行为，尤其是中小班，甚至互不相让僵持良久，也影响了其他幼儿的活动。所以，帮助幼儿明确自己的行为对他人的影响，从而调整言行，是非常必要的。在前面案例１６中，笔者尝试介入调解，建议双方协商一前一后按顺序玩，最终调解以失败告终，二人继续僵持，直到最后，其中一名幼儿离开去加入其他游戏，才结束争抢。所以，有时教师的强行介入不能起到长远效果，即使强制两人分享材料，幼儿也不能发自内心的体验到分享的快乐，只有另想他法。

　　还是以前面被拒绝幼儿为例，教师开展的反串游戏让霸道的男孩认识到，自己平时的行为是多么的令人讨厌。下次男孩再次做出霸道行为时，这种换位体验就会提醒他。由于中小班幼儿的移情和换位思考的能力不够，不能了解他人的态度，换位体验的方法比较适用于大班幼儿。

　　其次，扮演多种角色，提高社会观点采择能力。

　　游戏对于幼儿来说，是一个“随意门＂般的角色。进入这个角色，幼儿就要承担起角色期待和所有的角色态度。换另一个角色，幼儿又打开另一扇门，体验另一种角色的思想、感情和经验。在角色游戏中，幼儿可以无拘无束地扮演各种角色，转换角色，体验着他人的人生，从而逐渐摆脱自我中心的状态。娃娃家游戏中，有时幼儿因为角色的分配产生矛盾，因为她知道“妈妈”和“姐姐”两个角色身份是不同的，扮演哪个角色就要采取对应的态度。

　　笔者在南京市某所幼儿园观摩游戏时看到，他们设立了“自由人＂这一角色，申请当自由入的幼儿在今天可以自由的转换角色，而不被某个角色限制。自由人每换一种角色，就对一种社会角色获得了更生动的感性认识。由于短时间内要换多种角色，自由人更加清晰的感受到不同角色的差别，比其他幼儿更能体验到规则意识、合作意识和社会责任意识，帮助幼儿摆脱自我中心，使幼儿的社会性不断成熟。

　　最后，鼓励幼儿表达，强化社会交往能力。

　　每次游戏结束点评时，教师一般会请小朋友上前讲讲今天做了哪些事。教师一边提示幼儿“给大家讲讲今天你先做了什么，然后做了什么”，以强化幼儿表达讲条理的习惯，一边问一些游戏细节“我们今天烧烤区比往常多来了一位小朋友，他啊，是今天的自由人，我们来请他说说，为什么今天想到烧烤区来呢？＂请“自由人修回答过后，再问“烧烤区原本不确认，你要加入他们，是怎么做的呢？＂再请烧烤区其他小朋友讲讲“今天自由人做了哪些工作呀？你们问什么同意让他加入你们昵？你们分别做什么工作呢＂等。通过让幼儿复述自己在游戏中

　　幼儿角色游戏观察与分析

　　第三部分教育建议与研究反思

　　的表现，让他们对所扮演的角色有一个清晰的认识，其他幼儿在听讲评的过程中也可以参与其中进行讨论，使全班幼儿都能借此丰富游戏经验。

　　（四）提供混龄交往环境，创造经验交流机会

　　著名心理学家Ｈａｒｔｕｐ（１９８３）认为，“不同年龄儿童的交往对儿童社会性和人格发展非常重要。虽然跨年龄交往看起来是一种不对称的关系，年长儿童比年幼儿童有更高的权利和社会地位，但这种不对称行可以使儿童获得更多的社会性能力。”人类学家梅尔文?科恩特也指出，幼儿有一种天生的与非同龄人交往的倾向。而我国绝大多数幼儿园都采用同龄分班的教育组织形式，这种教育形式往往??过分强调年龄差别而使幼儿的这种先天倾向受到抑制，从而在一定程度上限制了

　　幼儿与异龄同伴交往的机会，有悖于幼儿的天性。因为“完善的个体发展离不开同龄伙伴和异龄伙伴的交往，它们各自获得的益处是不同的。没有与年长者的交往，将减少知识经验和技能学习机会；没有与年幼者的交往，使社会责任心、自主感和组织能力的补偿难以实现：没有与同龄者的交往，对事物共同的体验就失去了可资比较的机会和协商合作的可能。＂（华爱华，２００５）根据维果茨基的理论框架，混龄环境罩的儿童会把彼此的“最近发展区＂相互激活，尤其是在合作型的活动中。

　　在对幼儿互动行为编码分析时，笔者认识到幼儿个人经验方面的差异。如某些中小班幼儿经常自己编出游戏情节并向他人发出邀约，没有类似经验的幼儿不会给以回应，互动往往以失败告终。若不局限于年级限制，创造一定的混龄交往环境，让某方面发展水平较前的幼儿去与拥有更丰富全面经验的哥哥姐姐交流，不失为一种学习的好方法。而小哥哥姐姐因为要思考如何让小班幼儿明白自己明白的道理，在教的过程中要尝试运用观点采择，也是很好的锻炼机会。所以，创造一定的混龄交往环境是有必要的。

　　二、研究反思

　　（一）关于研究样本的思考

　　研究者为了最大限度地获取样本资料，采用了录像观察的方法，在将变量影响最小化的前提下，设置游戏情境，让幼儿在情境中丌展游戏。这种方法节省了一些收集资料的时间，也获取了较多的样本资料，但游戏情境与真实区角的细微差别的影响研究者无法完全消除。

　　（二）关于研究编码的思考

　　编码是一项琐碎需要耐力的工作，同时需要Ｉ轻实的理论支撑和娴熟的编码技术，研究者由于理论功底浅薄，编码技术有限，虽编码过程小心翼翼，但难免存

　　幼儿角色游戏观察与分析

　　第三部分教育建议与研究反思

　　在主观误差，因此研究者需要进一步加强理论学习和编码能力，为以后的研究打下厚实的基础。

　　（三）关于研究结果的思考

　　本研究的研究问题涉及到的研究内容比较庞杂，由于研究者才疏学浅以及时间和精力有限，虽然对三个年龄班幼儿的互动水平同时开展研究，但是有些问题只是点到为止，没有进行非常深入的讨论。例如大中小班互动行为的性质问题，还值得进一步挖掘。

　　幼儿角色游戏观察与分析

　　参考文献

　　１７、刘焱．儿童游戏通论［Ｍ］，北京师范大学出版社２００４

　　１８、华爱华．幼儿游戏理论［Ｍ］．上海教育出版社，１９９８

　　１９、林崇德．发展心理学［Ｍ］．人民教育出版社，１９９５

　　２０、刘金花．儿童发展心理学［Ｍ］．华东师范大学出版社，１９９７

　　２１、陈淑敏．幼儿游戏［Ｍ］，心理出版社２０００年版

　　２２、方富熹、方格．儿童发展心理学［Ｍ］．人民教育出版社，２００５

　　２３、张文新．儿章社会性发展［Ｍ］．北京师范大学出版社，１９９９．

　　２４、李维、张诗忠．心理健康百科全书一儿童健康卷［Ｍ］．上海教育出版社，２００５２５、华爱华、郭力平译校．约翰逊等编著．游戏与儿童早期发展［Ｍ］．华东师范大学出版社，２００２

　　２６、埃里克森．章年与社会［Ｍ］．学林出版社，１９９２

　　２７、朱家雄、华爱华．幼儿园环境与幼儿行为和发展的研究［Ｍ］．世界图书出版公司，１９９６

　　２８、曹中平．儿童游戏论——文化学、心理学和教育学三维视野［Ｍ］．宁夏人民出版社，１９９９

　　期刊类：

　　１、ＰａｕｌＰ．Ｍ．Ｌｅｓｅｍａｎ，ＬｉｎｄａＲｏｌｌｅｎｂｅｒｇａｎｄＪａｎＲｉｓｐｅｎｓ（２００１）：Ｐｌａｙｉｎｇａｎｄｗｏｒｋｉｎｇｉｎｋｉｎｄｅｒｇａｒｔｅｎ：ｃｏｇｎｉｔｉｖｅＣＯ－ｃｏｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎｉｎｔｗｏｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌｓｉｔｕａｔｉｏｎｓ．ＥａｒｌｙＣｈｉｌｄｈｏｏｄＲｅｓｅａｒｃｈＱｕａｒｔｅｒｌｙ，Ｖｏｌｕｍｅｌ６，Ｉｓｓｕｅ３，

　　２、ＤｏｒｉｓＢｅｒｇｅｎ，Ｒｅｖｉｅｗｅｒ（１９９９）：Ｐｌａｙ＆ＣｕｌｔｕｒｅＳｔｕｄｉｅｓ，Ｖ０１．２：ＰｌａｙＣｏｎｔｅｘｔｓＲｅｖｉｓｉｔｅｄ，ｅｄｉｔｅｄｂｙＳ．Ｒｅｉｆｅｌ．Ｓｔａｍｆｏｒｄ，ＣＴ：ＡｂｌｅｘＰｕｂｌｉｓｈｉｎｇ．

　　３、ＬｉｓａＡ．Ｗｉｎｇ（１９９５）：Ｐｌａｙｉｓｎｏｔｔｈｅｗｏｒｋｏｆｔｈｅｃｈｉｌｄ：Ｙｏｕｎｇｃｈｉｌｄｒｅｎ’Ｓｐｅｒｃｅｐｔｉｏｎｓｏｆｗｏｒｋａｎｄｐｌａｙ?．ＥａｒｌｙＣｈｉｌｄｈｏｏｄＲｅｓｅａｒｃｈＱｕａｒｔｅｒｌｙ，Ｖｏｌｕｍｅｌ０，Ｉｓｓｕｅ２

　　４、ＡＪｅｆｆｒｅｙＴｒａｗｉｃｋ－Ｓｍｉｔｈ（１９９８）：ｑｕａｌｉｔａｔｉｖｅａｎａｌｙｓｉｓｏｆｍｅｔａｐｌａｙｉｎｔｈｅｐｒｅｓｃｈｏｏｌｙｅａｒｓ．ＥａｒｌｙＣｈｉｌｄｈｏｏｄＲｅｓｅａｒｃｈＱｕａｒｔｅｒｌｙ，ＶｏｌｕｍｅＩｓｓｕｅ３

　　５、ＣａｒｏｌｌｅｅＨｏｗｅｓａｎｄＥｌｌｅｎＷ：Ｓｍｉｔｈ（１９９５）：Ｒｅｌａｔｉｏｎｓａｍｏｎｇｃｈｉｌｄｃａｒｅｑｕａｌｉｔｙ＇ｔｅａｃｈｅｒｂｅｈａｖｉｏｒ’ｃｈｉｌｄｒｅｎ’Ｓｐｌａｙａｃｔｉｖｉｔｉｅｓ，ｅｍｏｔｉｏｎａｌｓｅｃｕｆｉｔｙ，ａｎｄｃｏｇｎｉｔｉｖｅａｃｔｉｖｉｔｙｉｎｃｈｉｌｄｃａｒｅ．ＥａｒｌｙＣｈｉｌｄｈｏｏｄＲｅｓｅａｒｃｈＱｕａｒｔｅｒｌｙ，Ｖｏｌｕｍｅｌ０，Ｉｓｓｕｅ４

　　６、ＤａｌｅＣ．ＦａｒｒａｎａｎｄＷｈａｓｏｕｐＳｏｎ－Ｙａｒｂｒｏｕｇｈ（２００１）：ＴｉｔｌｅＩｆｕｎｄｅｄｐｒｅｓｃｈｏｏｌｓａｓａｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔａｌｃｏｎｔｅｘｔｆｏｒｃｈｉｌｄｒｅｎ’Ｓｐｌａｙａｎｄｖｅｒｂａｌｂｅｈａｖｉｏｒｓ．ＥａｒｌｙＣｈｉｌｄｈｏｏｄＲｅｓｅａｒｃｈＱｕａｒｔｅｒｌｙ，Ｖｏｌｕｍｅｌ６，Ｉｓｓｕｅ２

　　７、Ｃａｓｓｉｄｙ，Ｋ．Ｗ：ＴｈｅｏｒｙｏｆＭｉｎｄＭａｙＢｅＣｏｎｔａｇｉｏｕｓ，ｂｕｔＹｏｕＤｏｎ’ｔＣａｔｃｈＩｔＦｒｏｍＹｏｕｒｔｗｉｎｓ［Ｊ】ＣｈｉｌｄＤｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ，２００５

　　８、Ｈｏｗｅｓ，Ｃ．．Ｓｏｃｉａｌｃｏｍｐｅｔｅｎｃｅｗｉｔｈｐｅｅｒｓｉｎｙｏｕｎｇｃｈｉｌｄｒｅｎ：Ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔａｌ５５

　　幼儿角色游戏观察与分析

　　参考文献

　　ｓｅｑｕｅｎｃｅｓ明．ＤｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔａｌＲｅｖｉｅｗ，１９８７

　　９、Ｖａｎｄｅｌｌ，Ｄ．Ｌ．Ｐａｒｅｎｔｓ，ｐｅｅｒｇｒｏｕｐｓ，ａｎｄｏｔｈｅｒｓｏｃｉａｌｉｚｉｎｇ

　　Ｐｓｙｅｈｏｌｏｇｙ，１９９８

　　１ｉｎｆｌｕｅｎｃｅｓ［Ｊ］．Ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ０、Ｓｈａｔｚ，Ｍ．，＆Ｇｅｌｍａｎ，Ｒ．Ｔｈｅｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔｏｆｃｏｍｍｕｎｉｃａｔｉｏｎｓｋｉｌｌｓ：ＭｏｄｉｆｉｃａｔｉＯＩｌＳ

　　ａｓａｉｎｔｈｅｓｐｅｅｃｈｏｆｙｏｕｎｇｃｈｉｌｄｒｅｎ

　　１９７３ｆｕｎｃｔｉｏｎｏｆｔｈｅｌｉｓｔｅｎｅｒ明．ＣｈｉｌｄＤｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ，

　　１１、杨丽珠、邹小燕．“学前儿童在游戏中社交和认知类型发展的研究——中美跨文化比较”［Ｊ］．心理学报，１９９５年２月

　　１２、何克抗．“网络时代呼唤教育理论创新——对‘皮亚杰儿童认知发展阶段论’质疑＂［Ｊ］．电化教育研究；２００２年１０—１２期

　　１３、赵海钧，冯维，赵丹霞．西方儿童同伴研究的新视角［Ｊ］．云南师范大学学报，２０１０年１０月第２卷５期

　　１４、庞丽娟、陈琴等．幼儿社会行为发展特点的研究［Ｊ］．心理发展与教育，２００１．１１５、肖霞．幼儿同伴交往活动中自我表露的探析［Ｊ］．江苏教育学院学报社科版，２００６年９月２２卷第５期

　　１６、李春丽．５－６岁幼儿同伴交往问题解决方式的研究［Ｊ］．教育导刊（幼儿教育），２００８／０７

　　１７、张文新，林崇德．儿章社会观点采择的发展及其与同伴互动关系的研究［Ｊ］．心理学报，１９９９年第３１卷４期

　　１８、王任梅．试析幼儿同伴交往中协商策略的使用［Ｊ］．上海教育科研，２００６１９、王丽莉．幼儿对同伴冲突的解决策略［Ｊ］．文史博览／理论，２００６．１２

　　２０、郭殉．幼儿主体性发展与同伴交往［Ｊ］．幼儿教育，２０００．１１

　　２１、但菲，冯璐，王琼．表演游戏对４’６岁幼儿同伴交往能力的影响［Ｊ］，学前教育研究，２００９年０８期

　　学位论文类：

　　ｌ、刘晓静．幼儿同伴冲突行为研究［Ｄ］．南京师范大学，２００２

　　２、喻小琴．幼儿同伴合作行为研究［Ｄ］，陕西师范大学，２００７

　　３、周丽华．游戏情境中幼儿同伴交往策略的初步研究［Ｄ］．湖南师范大学，２００７４、庞丽娟．幼儿同伴交往类型、成因与培养的研究［Ｄ］．北京师范大学，１９９１５、何梦皴．“２、５岁幼儿游戏的分类与发展水平的研究”［Ｄ］，北京师范大学，１９９９６、李艳菊．幼儿同伴交往能力发展及其影响因素研究［Ｄ］．华东师范大学，２００８７、周海咏．儿童欺负行为与自我概念的研究［Ｄ］．华南师范大学，２００３

　　８、冯夏婷．关于３－７岁攻击性儿童的社会认知发展状况的研究［Ｄ］，华南师范大学，２００３

　　幼儿角色游戏观察与分析

　　参考文献

　　９、徐轶丽．幼儿心理理论发展水平与日常同伴交往关系的研究［Ｄ］．华东师范大学，２００４

　　１０、刘安庆．幼儿情绪理解的发展及其与社会行为、同伴地位之间关系的研究［Ｄ］，山东师范大学，２００６．

　　１１、程颖．３－５岁幼儿抑制控制、自我控制与同伴交往三者关系研究［Ｄ］．华东师范大学，２００９

　　１２、王益文．３’４岁儿童攻击性行为的多方法测评及其与“心理理论＂的关系［Ｄ］．山东师范大学，２００２

　　１３、蒋秋芳．中班幼儿同伴冲突及应对策略研究［Ｄ］．南京师范大学，２００７

　　１４、刘文．３—９岁儿章气质发展及其与个性相关因素关系的研究［Ｄ］．辽宁师范大学，２００２

　　１５、庞建萍．幼儿交往策略的研究［Ｄ］．华东师范大学，２００６

　　１６、钱海娟．幼儿弱势群体的人际交往研究［Ｄ］．西北师范大学，２００６

　　１７、姚素慧．幼儿园大班社会退缩幼儿的同伴关系状况研究［Ｄ］．河南大学，２００７１８、刘伟伟．大班被拒绝幼儿的箱庭干预研究［Ｄ］．华中师范大学，２００８

　　１９、黄胜梅．被拒绝幼儿同伴交往的教育干预研究［Ｄ］．华中师范大学，２００９

　　２０、裴小倩．移情训练与５－６岁幼儿学习社会交往技能有效性的研究［Ｄ］．华东师范大学，２００１

　　２ｌ、杜红梅．移情与后果认知训练对儿童欺负行为影响的实验研究［Ｄ］，西南师范大学，２００４

　　２２、杨彩霞．被忽视型与矛盾型幼儿社会技能训练的实验研究［Ｄ］，湖南师范大学，２００２

　　２３、陈卫平．蒙台梭利实验班中的幼儿异龄互动行为研究［Ｄ］，东北师范大学，２００５７

　　幼儿角色游戏观察与分析

　　致谢

　　致谢

　　写到这里，惊觉时光飞逝如梭。入学复试的情境还历历在目，眨眼间，三年的研究生生活已即将画上句号。此时此刻，脑海中浮现的是这一路走来，为我的成长付出心血的老师、家人和朋友们，我心中一直默念的只有两个字“感谢＂。

　　感谢我的导师邱学青老师，您带领着懵懂的我走进了精彩的“游戏门＂，接近了学前教育这方圣土；您细致入微的关心我们，让我感受到了亲人般的温暖；您不辞劳苦的一遍遍认真审阅我的论文，那些批注和多重问号，都让我体会到您的治学严谨；您手把手的指点我们去“学会做人＂，这会让我受益终生。您的操劳我们看在眼罩记在心里，老师，您辛苦了！您的教诲会一直鞭策着我前进！

　　感谢王海英老师、张永英老师在开题时提出的宝贵建议，让我在论文的进行过程中受益良多。感谢虞永平老师，您的精彩授课、对幼教的这份热爱和执着和对学生的关照让我倍受感动。刘晓东老师、张俊老师、刘晶波老师、黄迸老师……感谢你们的谆谆教导，。

　　感谢南京省级机关第一幼儿园，感谢园长、各位老师和小朋友们，我的论文顺利完成离不开你们的合作和支持。

　　感谢同门师妹们，在我论文形成过程中提出的建议和鼓励，让我敢于面对问题。感谢舍友和同学，与你们的朝夕相处，让我感受到集体的温暖。

　　感谢至友江丽巧、李颖一直对我默默的支持。虽分隔两地，但心灵依然相照。感谢父母对我二十多年无私地付出，此爱如天，无以回报。

　　曾有这么多的亲人、老师、朋友帮助、关心过我，我是幸福的，像孩子一样享受着这一份份的幸福。

　　在此衷心的感谢你们！祝愿你们幸福平安！

　　戴蕃

　　２０１１年３月于随园