大班幼儿表演游戏中的幼儿行为与教师指导行为研究

上传者：郭海斌
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大班幼儿表演游戏中的幼儿行为与教师指导行为研究

　　幼儿角色游戏观察与分析

　　南京师范大学

　　硕士学位论文

　　姓名：杨梅佐

　　申请学位级别：硕士

　　专业：教育学；学前教育学

　　指导教师：腾守尧；张金梅

　　20100423

　　幼儿角色游戏观察与分析

　　摘要

　　表演游戏是幼儿通过想象，创造性地扮演虚构的故事的游戏活动。本研究主要采用非参与式观察的方法，以大班幼儿的表演游戏为研究内容，对一大班幼儿在表演游戏中的行为以及教师的指导行为进行了研究。研究者把幼儿在表演游戏中的行为分为非表演游戏行为、表演游戏相关行为和表演游戏行为三种类型。本研究主要对后两种类型做了重点分析。

　　研究表明：从总体上看，大班幼儿在表演游戏中出现最多的是表演游戏相关行为。从对幼儿表演游戏相关行为的分析得知，幼儿表演游戏相关行为中的相关动作、相关语言行为都很多，二者之间没有显著性差异。大班幼儿表演游戏相关行为主要指向“角色”和“情节’’两个内容。从对幼儿的表演游戏行为分析得知，幼儿的动作表演方式明显突出。教师主要是作为“引导者”的身份，对幼儿表演游戏的“情节＂和“角色＂进行指导。

　　针对以上结论，研究者认为，幼儿表演游戏的良好丌展离不开教师的有效指导；教师应为幼儿提供丰富的材料、适宜的故事、并且针对不同的幼儿给予不同的指导，鼓励幼儿参与表演游戏，并引导幼儿在游戏中表达自己的想法。关键词：表演游戏，大班幼儿，教师指导

　　幼儿角色游戏观察与分析

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　　幼儿角色游戏观察与分析

　　导言

　　游戏是一个永恒研究的话题。任何一个时代，任何一个民族的学ｈｉｊ－）Ｌ童都在游戏（阿?伊?苏罗金娜，１９６０）。游戏是幼儿自然的活动和自然的学习媒介。游戏在儿童发展中的意义和价值是一个不争的事实。

　　古希腊哲学家柏拉图最早提出游戏在儿童发展中的实际意义，法国思想家卢梭认为，对于孩子来说，工作与玩耍乃是一回事，他们的游戏就是他们的工作。被誉为“幼儿园之父＂的德国著名幼儿教育家福禄贝尔认为“游戏是幼儿期的最高发展，因为它是幼儿心灵的自由表达。幼儿的游戏不单是运动，它充满意义且极为重要＂（高淑贞，１９９４）。皮亚杰主张：游戏的目的，在让幼儿认识真实的世界（皮亚杰，１９６２）。维果茨基认为：游戏是创造儿童发展的根基。在游戏中，儿童的表现总是超越他的实际年龄、他的Ｒ常行为表现；在游戏中，他比本身的实际水平要高出一点（维果茨基，１９６７）。马卡连柯在高度评价儿章游戏的教育作用时写道：“游戏在儿童生活中具有积极重要的意义。儿章在游戏中怎么样，当儿童长大的时候，他在许多方面的工作也会怎么样。因为，未来的活动家的教育，首先要在游戏中开始。”１

　　我国学者也高度肯定游戏在儿章发展中的作用，近年来很多学者对游戏也做了大量研究。１９９３年１月在上海市举办的“全国幼儿游戏与玩具研讨会”重点对以下四个方面进行了研究：幼儿游戏的基本理论；角色游戏的理论与实践；玩具与自制玩具；幼儿园其他各类游戏。但是其研究成果多是对角色游戏进行研究的，而关于表演游戏的专门研究却很少。１９９８年，中国学前教育研究会与玩具专业委员会拟出９８项课题指南，其中关于幼儿园表演游戏研究的课题是：表演游戏的发展价值研究；幼儿园各年龄班表演游戏的特点与教师指导策略及评价的研究；幼儿园表演游戏活动材料的设计、投放及其评价研究。２００１年，中国学前教育研究会“十五＂研究课题将幼儿各类游戏活动的特点、发展规律、教育价值和指导策略作为研究课题之一，充分肯定了幼儿园表演游戏研究的重要价值。“十一五＂立项的课题中，也有两个关于创造性游戏的研究。我们可以透过游戏的力量，欣赏幼儿的游戏，洞悉幼儿的发展，做好幼儿的教育，让幼儿从“戏”中，来增进学习的效果（蔡淑苓，２００４）。

　　研究者选择大班幼儿的表演游戏作为研究内容是基于的思考过程：

　　在跟随导师做“儿童戏剧教育”研究的课题时，研究者痴迷于幼儿在戏剧活’【苏】Ｂ?Ｈ?亚德什科，ｍ?Ａ?索欣毛编，北京师范大学外国教育研究所译．学前教育学．北京：人民教育出版社，１９８１，３３４，摘自《马卡连柯伞集》第４卷，人民教育ｉＩｊ版社，１９５７年版，第４２４页

　　幼儿角色游戏观察与分析

　　导言

　　动中各种行为表现。研究者发现，在幼儿戏剧活动中，经常会出现这样的情形：幼儿出现了明显的角色偏爱，他们喜欢争着扮演同一个角色；多数幼儿不愿意扮演反面角色，比如他们不喜欢扮演“大灰狼＂；有的幼儿在戏剧活动中的表现力惟妙惟肖；也有的幼ＪＤ贝１］退缩不参与戏剧活动。总之，在戏剧扮演的天地中，幼儿表现出的各种不同行为引起了研究者的关注。幼儿在戏剧活动中的行为表现到底是什么样的？于是，研究者把研究对象锁定为研究儿童在戏剧活动中的行为表现，分析幼儿与角色之间的关系成为研究的重点。

　　但是，戏剧活动在幼儿园实际教学中的开展问题是研究者遇到的最大困难。多数幼儿园不开展戏剧活动，而且戏剧活动对教师的能力有很大要求。但是，在关注儿童戏剧教育时，研究者也发现了一种幼儿扮演角色、并且在幼儿园中非常常见的形式，那就是——表演游戏。于是，研究者转而选择对大班表演游戏的研究是更实际的做法。

　　另外，研究者在跟对导师做“儿童戏剧教育＂研究的课题时，也经常困惑与“儿童戏剧＂与“表演游戏”的关系。研究者认为他们之间一定不是对立的，一定有一条纽带把两者紧紧相连。研究者把研究视角转向“表演游戏’’也是基于对这一问题的探索。

　　基于以上思考，研究者认为，选择表演游戏作为本研究的主要内容是可行的。首先，表演游戏是幼儿园教师更熟知的概念。多数幼儿园了解表演游戏的丌展过程，所以，选择表演游戏作为研究内容具有可行性。

　　其次，幼儿天生的戏剧扮演天性也可以带到表演游戏中。他们对自由扮演的兴趣是很高的。幼儿在属于自己的表演天地罩释放着自己对美好世界的憧憬，满足着自己的愿望。而游戏正是这样一种活动，游戏给幼儿创造了一个神秘的多彩空间。在游戏中，幼儿自由驰骋，天马行空，精彩演绎着自己所所向往另一个世界。

　　结合以上考虑，研究者对研究内容进行了重新思考了整理。于是，研究大班幼儿在表演游戏中的行为以及教师指导表演游戏行为成为研究的重点。２

　　幼儿角色游戏观察与分析

　　第一章文献综述

　　表演游戏的概念

　　（一）前苏联和我国的观点

　　从建国初期开始，前苏联的游戏理论对我国幼儿游戏理论与幼儿园的教育实践的发展就产生了巨大影响。在对表演游戏的认识上，我国多采用前苏联对表演游戏的界定。

　　前苏联学前教育学把游戏分为两类：一类是规则游戏，一类是主题角色游戏，也叫作创造性游戏。规则游戏包括智力游戏、音乐游戏和体育游戏，创造性游戏包括角色游戏、结构游戏和表演游戏。也就是说，表演游戏是创造性游戏的一种。角色游戏是幼儿游戏的主要形式，它与表演游戏的区别就在于各自的主题不同。“在角色游戏中，儿童在他们自己创设的特殊的游戏环境里独立再现着成人的社会和劳动职务。”角色游戏的主题包括日常生活、生产、社会政治性主题，而表演游戏则是指那些“间接通过教养员的词（故事、朗读、谈话及看插图）所获得的观念为源泉的游戏”。２根据这个定义，我们可以看到表演游戏在前苏联学前教育学的理论中的两个内在规定性：（１）幼儿表演游戏的想法和内容来源于故事、朗读、谈话或插图等活动；（２）教师的语言是幼儿获得故事、朗读、谈话及插图内容的主要途径。据此，我国学者对表演游戏进行这样的概括：

　　“表演游戏、结构游戏和角色游戏都是创造性游戏，这些游戏是儿童自己玩的游戏，能充分发挥儿章的主动性和创造性。表演游戏是按照童话、故事中的角色、情节和语言，进行创造性表演的游戏。”（黄人颂，１９８９）

　　“表演游戏是指幼儿通过扮演某一文艺作品中的角色，再现该文艺作品内容（某一片断）的一种游戏形式。＂（林矛，１９９２）

　　“表演游戏是指，幼儿根据故事、童话的内容，运用动作、表情、语言扮演角色而进行的游戏。＂（卢乐山，１９９５）

　　表演游戏是指幼儿通过扮演某一文艺作品的角色，运用一定的表演技能（言语、动作、手势），再现文艺作品的内容（或某一片段）的一种游戏形式，以表演角色的活动为满足，它不是以演给别人看为目的，而是为了追求表演的满足和快乐。（陈淑琴，宋旭辉，１９９７）

　　“表演游戏是幼儿根据自己的生活经验或一定的文学作品内容，运用语言和肢体语言对事件或文学作品的再现或创造性的再现。＂（朱丽梅，２００１）２朱丽梅．幼儿园表演游戏的理论与实践研究．北京师范大学硕士论文，２００１，９３

　　幼儿角色游戏观察与分析

　　第一章文献综述

　　（二）西方的观点

　　在西方幼教界，有几个词和表演游戏相关或接近：例如：Ｄｒａｍａｔｉｃ

　　Ｓｏｃｉｏ－ｄｒａｍａｔｉｃＰｌａｙ、Ｔｈｅｍａｔｉｃ—ｆａｎｔａｓｙ

　　ＤｒａｍａｔｉｃＰｌａｙ、Ｐｌａｙ等。Ｐｌａｙ按字面意思可以翻译成“戏剧性表演游戏＂，其本质特点是“假装和象征＂，它包括我们所说的角色游戏和表演游戏。

　　Ｓｏｃｉｏ—ｄｒａｍａｔｉｃＰｌａｙ这个名词是斯米兰斯基（１９６８）所首创，可以翻译为“社会性戏剧游戏”，它是指幼儿围绕共同的目标或主题进行的集体假装游戏（刘焱等，２００３）。社会性戏剧游戏通常包括过去经验的重新扮演、角色扮演、社会互动、表征思想、象征性替代等成分（Ｓａｌｔｚ＆Ｓａｌｔｚ，１９８６）。

　　Ｔｈｅｍａｔｉｃ—ｆａｎｔａｓｙＰｌａｙ可译为主题想象游戏，最接近于我们所说的“表演游戏”（刘焱等，２００３）。从这个角度说，想象是表演游戏的重要心理表征。表演游戏中具有想象的元素，因此表演游戏又是一种象征性游戏（ｓｙｍｂｏｌｉｃｐｌａｙ），或想象游戏（ｉｍａｇｉｎａｔｉｖｅｐｌａｙ）。在这种游戏中，教师鼓励幼儿运用身体或声音来阐释或者扮演故事（或诗歌）的部分或者全部，将作者的言词变为幼儿自己的运动和语言。３

　　面对繁杂的概念，研究者认为：表演游戏，又叫主题想象游戏，是创造性游戏的一种（从前苏联游戏的角度），也是社会性戏剧游戏的一种（从西方游戏的角度）。根据上述对表演游戏的阐述，我们可以这样定位表演游戏１：

　　从认知发展分类的角度，表演游戏属于象征性游戏。它是一种通过使用替代物并扮演角色的方式，来模仿假想的活动的游戏。

　　从游戏者活动形式分类的角度，表演游戏属于装扮性游戏，这是一种通过扮演角色，以假想现实生活中或文学作品中的各种人物形象的动作、语言、表情和事件，来满足儿童的一种模仿需要的游戏。

　　从游戏者活动内容分类的角度，表演游戏属于主题幻想游戏，这是一种儿童模仿动画片、故事中的角色的游戏。

　　从教育实用分类的角度，也是我国幼儿园游戏常用的分类角度来看，表演游戏属于创造性游戏，这主要是以幼儿自由创造为主的游戏，游戏中幼儿完全可以按照自己的需要、兴趣和意愿来活动，不受外显规则约束的游戏活动。

　　综合以上各种概念，我们可以概括出人们对表演游戏的共识：（１）相对于幼儿的自由游戏而言，表演游戏具有一定的结构性。这种结构性既来自“故事＂为游戏提供的框架，也来自于教师的指导；（２）所谓“故事＂，不仅可以指儿童文学作品，也可以是幼儿自己床边的故事以及他们经历过的事件。５儿童的表演游戏３刘焱，拿霞，朱丽梅．幼儿同表演游戏现状的调奁．！ｊ研究．学前教育研究，２００３（３）

　　４参考：华爱华．幼儿游戏理论．上海：上海教育ｉＩｌ版社．１９９９，１５０—１５６

　　５刘焱，李霞，朱孵梅．幼儿园表演游戏现状的渊盎与研究．学前教育刨ｆ究，２００３（３）４

　　幼儿角色游戏观察与分析

　　第一章文献综述

　　是自发的、有创造性的，他们凭借自己对生活的认识和理解，可以增减童话故事的情节，角色以及对话和动作，创造性地再现原有文学作品。６简言之：表演游戏就是指幼儿通过想象，创造性地扮演虚构的角色和情节的游戏活动。

　　二、表演游戏的实质和特点

　　（一）表演游戏的实质

　　表演游戏的本质是游戏，它具有游戏的特点。儿童游戏的特点是相信虚构的真实性和正确性。孩子只顾对自己说声“假装是＂，于是虚构就产生在儿童的心中。这时儿童还表现出另一个特点：他们懂得可以相信什么，也懂得应当不去相信什么（斯坦尼夫斯基，１９５４）。游戏的这种特点使它不同于其他一切形式的儿童活动，并且在某种程度上与艺术、与形象地反映现实生活相接近。儿童游戏还有一个特点就是游戏的主动性。儿童是游戏的创造者、创始人。形象、游戏动作和语言结合在一起并相互关系式游戏的另一个特点。儿章在游戏时不会沉默不语，语言的交往在游戏中起着巨大作用。表演游戏作为创造新性游戏的一种，具有创造性游戏的特点：有构思，有情节，有角色，有各种游戏动作，儿童在游戏过程中用语言交往，有集体性等等。（阿?伊?苏罗金娜，１９６０）

　　表演游戏的实质，可从表演游戏与有关活动的比较来说明。表演游戏具有戏剧性、游戏性、创造性（林矛，１９９２）。表演游戏和角色游戏都是通过模仿和想象扮演角色束反映现实生活。表演游戏在于儿童按照章话故事中的情节扮演一定的角色，按作品规定的内容进行游戏，而角色游戏是儿童按照自己所熟悉的经验，以周围生活为游戏的内容。表演游戏和故事表演都是以童话故事或故事作为表演的内容，表演游戏所不容的在于它是儿童主动的活动，带有自发性和创造性，可以增减故事的情节，角色、以及对话与动作，而故事表演时在教师组织下，严格按照故事的情节和语言进行表演的（黄人颂，１９８９）。

　　（－－）表演游戏的特点

　　李霞（２０００）采用观察法对中大班幼儿的表演游戏进行了研究。研究发现，中大班幼儿表演游戏的目的性角色游戏行为逐渐减少，嬉戏性角色游戏行为逐步增加；以一般性表现为主，生动性表现在游戏发展过程中没有明显的增加；同伴交往是幼儿表演游戏的重要组成部分。中、大班幼儿的表演游戏又有其独特的特点。中班幼儿在表演游戏中可以独立完成角色分配的任务，角色更换意识不强；游戏的目的性差，需要教师的提示才能坚持游戏主题；游戏的计划性差，需要较长时间来开展游戏；以一般性表现为主，以动作为主要的表现手段。大班幼儿则能独６张会梅．幼儿园戏剧综合课程研究．南京：江苏教育出版社，２００５，５６５

　　幼儿角色游戏观察与分析

　　第一章文献综述

　　立完成角色分配任务，并有很强的角色更换意识；目的性、计划性较强，能自觉表现故事内容；具有一定的表演意识，但尚待提高；具备一定的表演技巧，能灵活运用多种表演手段，但表演水平尚待提高７。

　　表演游戏与儿童发展

　　游戏是学前儿童喜爱的活动，同时也是使他们得到教育和发展的手段（Ｂ?Ｈ?亚德什科，①?Ａ?索欣，１９８１）。游戏对儿童具有短期利益和长期利益。短期利益是指游戏的积极影响。按照维果茨基的传统理论，这一流派的观点认为相比从事非游戏性活动时，儿童在游戏时的认知水平要高一些。Ｍａｎｕｊｌｅｎｋｏ（１９７８）发现，儿童在游戏中较其他活动中表现出更强的自我调节能力，这一点被“一个小男孩一直峰守在自己的岗哨上，并且对细节事物表现了极大的关注力，远远超出了在课堂上老师要他关注某件事情所表现出的关注力”的实例所见证。８游戏对儿童的长期（延迟）利益也是通过长期的研究进行了验证的。表演游戏作为游戏的一种，具有其特殊的教育价值。

　　（一）认知领域

　　游戏对幼儿的认知发展具有积极的作用。

　　１．表演游戏有利于幼儿的问题解决

　　在游戏中，幼儿自行控制着游戏的内容和过程。游戏中的操弄，以提供幼儿解决问题的机会（蔡淑苓，１９９４）。表演游戏中的幼儿商议、解决分配角色过程中遇到的冲突，解决道具材料的问题，这都是幼儿在一个主动地情境下进行的积极尝试。在这样的情境中，幼儿的问题解决能力得到很好地发展。

　　２．表演游戏有利于幼儿抽象性思维的发展

　　维果茨基认为，假装游戏中运用象征可以导致抽象思维的发展。９幼儿在假装时，他们的脑海中会呈现过去亲身经历过的画面以及想象的情景。这些影像就是抽象思考的一种形式。当幼儿彼此分享想法、共同解决问题时，他们也从对方的身上学到东西。幼儿在表演游戏中必须使用准确的语言去计划和进行他们的故事，通过表演这些故事，他们学会了利用和解释象征性的物体。

　　３．表演游戏有利于幼儿操作性思维的发展

　　Ｒｕｂｉｎ，Ｆｅｉｎ和Ｖａｎｄｅｎｂｅｒｇ（１９８３）认为，假装游戏中的角色扮演包含守恒概念需要两种认知操作：①分散性，儿童可以在扮演一个角色时认识到自己的真实身份；②可逆性，在任何时候可以从假装的角色转回到真实身份的意识。研究证７李霞．中、大班幼儿表演游戏的特点与指导．北京师范人学硕十论文，２０００，２８．３ｌ

　　８【荚】约翰逊等编箸．游戏与儿蕈早期发展．．｝：海：华东师范大学…版祉．２００６，２８

　　９【荚】约翰逊等编著．游戏与儿章早期发展．上海：华东师范大学出版社．２００６，３２６

　　幼儿角色游戏观察与分析

　　第一章文献综述

　　明，让儿童意识到假装转变的内在可逆性，可以帮助一些儿童在守恒任务中有更好的表现（Ｇｏｌｏｍｂ和Ｃｏｒｎｅｌｉｕｓ，１９７７）。

　　（二）语言领域

　　研究表明，装扮性游戏与语言发展特别是造句复杂程度相关加。Ｗｏｌｆｇａｎｇ（１９７４）和Ｐｅｌｌｅｇｒｉｎｉ（１９８０）从事的关联性研究显示，社会性戏剧游戏水平与儿童读写能力具有正向关系。其他研究人员也发现，戏剧性游戏活动可以提高儿童的故事理解能力（Ｐｅｌｌｅｇｒｉｎｉ和Ｇａｌｄａ，１９８２）。一些纵向研究也表明，学前儿童的装扮性游戏会影响他们在小学阶段的语言和文字能力（Ｄｉｃｋｉｎｓｏｎ，１９９４）。为了和别人一起玩表演游戏，幼儿必须用语言解释他们在做什么，并用语言提出问题，回答问题。他们也会选择符合角色的语言进行表演。

　　表演游戏是对文艺作品的故事进行表达创作的一种体验。儿童在游戏中商议游戏规则、故事内容和制定每个物体和行为的假装身份都有利于儿童语言的发展。游戏可以强化幼儿的表征能力，并能帮助儿童超量学习在将来的读写课程中理解和创造脱离上下文内容的篇章所需要的能力。化研究表明，儿章借助表演游戏能更好地掌握作品的思想内容、事件的逻辑和先后顺序，以及事件的发展和因果关系。他们还能对文艺作品进行创造性的思考和表达，从而深入对文艺作品的理解。可以这样说，表演游戏可以帮助幼ＪＬ）Ｊｎ深对文艺作品的理解（阿?伊?苏罗金娜，１９６０；Ｂ?Ｈ?亚德什科，中?Ａ?索欣，１９８１；黄人颂，１９８９；林矛，１９９２）。

　　（三）社会性／情绪领域

　　Ｇａｒｖｅｙ（１９７０）和其他研究都详细描述了团体游戏中的社会能力，其中最基本的社会能力是理解游戏规则的能力。儿童也必须能够一起构建和改变游戏活动的主题（Ｇａｒｖｅｙ，１９７４），这种共同计划的能力在社会性戏剧游戏中尤为重要。在表演游戏中，为使大家共同顺利地进行戏剧性扮演，儿童必须首先对谁扮演哪个角色以及确定各个物体和动作在装扮中所代表的意义达成一致意见。同时，孩子们还要对故事发展顺序做出合作性决定，这些最初确定的计划也可能在游戏过程中发生变动。不能按大家的一致意见玩游戏的儿童通常会排斥在游戏之外，相反，如果儿童能采取合作的态度，就会被团体接纳。１３描述性的研究证明，社会性戏剧游戏还需具备轮流、合作能力。经常参加社会性戏剧的儿童对同伴表现出较多的正面社会行为。

　　１０【美】约翰逊等编著．游戏与儿童早期发展．一｝：海：华东师范人学出版社．２００６，４０

　　【美】约翰逊等编著．游戏与儿童早期发腱．上海：华东师范人学ｉｊｊ版｛｝．２００６，４２

　　＂【美】约翰逊等编著．游戏与儿童早期发展．上海：华东师范人学出版｛ｔ．２００６，４１

　　１３【美】约翰逊等编著．游戏与儿童早期发展．上海：华东师范大学出版社．２００６，４３７

　　幼儿角色游戏观察与分析

　　第一章文献综述

　　游戏是幼儿情绪调节和主要工具，经由游戏可以看出其情绪发展的情形。（Ｔｒｅｖａｒｔｈｅｎ＆Ａｉｔｋｅｎ，２００１）游戏也是幼儿自我表达情绪的途径。幼儿只有在游戏中充分表达，才有助于其情绪健康发展。

　　在表演游戏过程中，幼儿必须协调彼此所扮演的角色、同意玩哪个主题，并共同把不同的情境表达出来。集体扮演有助于锻炼幼儿的交往能力，增强幼儿的集体观念，对幼儿良好个性品德的形成产生一定影响。

　　四、表演游戏中的教师指导行为研究

　　下面对表演游戏中教师指导的相关研究进行以下几个方面的梳理：

　　（一）指导身份：教育指导者和游戏伙伴的双重身份

　　教师在幼儿游戏中扮演的身份有很多，包括时间的规划者和掌控者、空间的规划者与情境的布置者、玩物的提供者、先备经验的提供者，游戏行为的观察者，游戏活动的参与者或引导者等身份（陈淑敏，１９９９）。

　　教师作为教育指导者：教师在指导幼儿游戏时，集多种身份与一身，她同时是观察者、组织者、活动建议者又是材料提供者。教师作为指导者，不能仅是简单的发出指令，控制幼儿行为。教师作为游戏伙伴，可以以游戏的身份参与幼儿游戏，与幼儿一起探索、相互交往。教师参与幼儿游戏，缩短了幼儿与教师的心理距离，营造了一种宽松和谐的游戏氛围，教师与幼儿的平等身份有助于激发幼儿的独立自主性，形成积极的自我意识，增强自信（张燕，１９９５）。

　　以上的说法不外乎两种，教师在游戏中的身份主要有以下两种：～是教师作为教育者，二是教师作为幼儿游戏的伙伴。

　　（二）指导方式

　　从现有的资料来看，以往的研究主要是从“教师参与游戏的方式’’把教师指导游戏的方式分为两大类：

　　１．参与式指导

　　教师参与式的指导幼儿游戏主要是指教师与幼儿一起商讨游戏程序，选择使用道具、布置场景等一系列的活动。通过教师的直接参与，游戏得以顺利进展。

　　２．观众身份的表演外指导

　　这种指导方式是指教师认真欣赏，以观众的身份用提问、建议等方式指导幼ＪＬＪＩ顶幂Ｕ游戏。

　　这两种指导方式都是对教师指导的经验总结，没有从实践的具体方面进行阐述，本研究例如对教师的表演方式进行详细阐述。

　　五、与表演游戏相关的理论流派Ｒ

　　幼儿角色游戏观察与分析

　　第一章文献综述

　　表演游戏是象征性游戏的一种，在众多的游戏理论流派中，以皮亚杰、斯米兰斯基为代表的认知学派游戏理论、以维果茨基为代表的社会文化历史学派的游戏理论和元交际理论对象征性游戏有较多的关注。皮亚杰认为，游戏从属于儿童的发展，幼儿的发展水平决定了游戏的水平。幼儿玩什么、怎么玩，都取决于他们的发展水平。而维果茨基认为，游戏领先于发展，游戏创造了“最近发展区＂。

　　（一）皮亚杰（Ｐｉａｇｅｔ）的认知发展游戏理论

　　按照皮亚杰的理论，智慧来自同化和顺应之间的不平衡。所谓同化，是整体把刺激整合与自己的认识结构之中。顺应则是认识结构不能适应现实的需要从而做出的改变。即顺应时，儿童改变原有的认知结构，以适应新的情境和问题。在皮亚杰看来，游戏表现的是同化左右了顺应的一种不平衡状态，或者说是同化顺应之间失去了平衡。也就是说，在游戏时儿章并不发展新的认知结构，而是努力是自己的经验适合于当前存在的结构（杨宁，１９９４）。Ｈ儿奄游戏是因为游戏给儿童提供了巩固他们所获得的认知结构以及发展他们情感的机会（杨宁，１９９４）。同时，皮亚杰对于儿童幼儿游戏的发展过程认为，幼儿的认知水平决定了他们的游戏方式。学前期幼儿处于前运算阶段，这一阶段幼儿的游戏方式是象征性游戏。象征性游戏的发展过程是幼儿由：（１）从实际生活中所用过的物体拿取、练习来玩。（２）再次看到这物体，产生联想的功用，赋予这件物体完全新的身份。（３）当见到相类似功用的不同物体，能类化成相似的意义。（４）脱离实用性，演化以符号、动作来代表此物（蔡淑苓，２００４）。

　　象征性游戏是儿童游戏的高峰，它反映了符号机能的出现和发展，即理解一种东西（符号物，ｓｉｇｎｉｆｉｅｒ）能代表另一种东西（被符号化的物体，ｔｈｅｓｉｇｎｉｆｉｅｄ）的能力。儿章实行的是把符号物与被符号所表示的事物联系起来的方法。象征性游戏是符号化的一种类型，词和表象是符号化的另一些类型。１５

　　象征性游戏活动有两个特征。首先，这些活动是从实际获得、使用或实践的情境中分离出来的；其次，尽管这些活动是从这些情境中分离出来的，并且与这些情境不同，但儿童仍把它们归属于那些情境。１６

　　（－－）斯米兰斯基（ＳｉｍＩａｎｓｋｙ）的游戏理论

　　斯米兰斯基将游戏阶段分为四个时期：

　　１．功能性游戏

　　此时期的幼儿为了操纵玩具而从事肌肉性动作。他们做简单重复的动作，游戏的目的是认识自己身体的能力，去探查、去体验目前的环境。

　　１４杨宁．皮皿杰的游戏理论．学前教育研究，１９９４，（１）

　　１５邱学青．学前儿章游戏．南京：江苏教育ｆ｝ｊ版社，２００５，８９

　　１６邱学青．学前儿章游戏．南京：江苏教育出版社，２００５，８９９

　　幼儿角色游戏观察与分析

　　第一章文献综述

　　２．建构性游戏

　　处于此时期的幼儿有明显的目的，开始运用不同的游戏素材和游戏功能，来达到创造的目的，借由操纵物体或玩具来建构或创造一些作品。

　　３．戏剧性游戏

　　此时期幼儿游戏中的两个特点是模仿和想象。幼儿混合其模仿和想象，将自己的现实世界和成人世界连接起来游戏，满足自己的愿望和需要。此外，幼儿除自己本身的想象外，还要考虑游戏同伴的想象内容，并与之协调角色的扮演。戏剧性游戏是幼儿发挥想象力与创造力的游戏活动。

　　４．规则游戏

　　这时期的幼儿的游戏有外部规则，幼儿必须遵守规则才能进行的团体游戏。游戏可以反映孩子使用“假装＂“抽象”因素的能力是否增加，这种“假装＂“抽象”的训练，对幼儿将来的“假设性”思考很有帮助，且这种假设能力，在解决科学问题上是很有必要的。此外，幼儿的戏剧性的表现以及游戏的社会化程度可以帮助我们理解幼儿学习社会行为及认知想象发展的差异程度。所以，戏剧性游戏对幼儿的发展是不容忽视的，成人要对幼儿戏剧性游戏有所认知（蔡淑苓，２００４）。在研究者看来，幼儿的表演游戏与幼儿的戏剧性游戏有着本质的联系，两种游戏行为都是以“假装”和“想象＂为本质特征的游戏，我们也能从幼儿在表演游戏中的行为表现分析其的想象性以及社会性能力的发展。

　　（三）维果茨基（Ｖｙｇｏｔｓｋｙ）的社会文化历史理论

　　维果茨基认为，象征或戏剧性游戏促进了儿童抽象思维的发展。他认为如果儿章不具有抽象思维的能力，对他们而言，意义与实体是混为一体不分的。当儿童开始参与想象游戏，使用物体来代替其他物体时，意义与实体分离。儿童的装扮游戏帮助他们解释在游戏中他们所转换表征的事物。此时的替代物就像枢纽，将意义与实体分离开来，这样儿章ＪＪ。能独立于所表征的实体来想象意义。因此，象征性游戏对儿奄抽象思维的发展具有重要价值。…７

　　维果茨基关于游戏的观点是全面的。他肯定了游戏对儿章社会性和情绪发展的作用，也强调了游戏对儿童认知发展的重要作用。他认为，发展的三个领域是相互关联的。他通过最近发展区来区分发展的两个层次：“实际发展”（独立的表现）和“潜在发展＂（帮助下的表现）。维果茨基分析指出，游戏是一种自助工具，儿章在游戏中的表现往往高于他们的发展水平。游戏甚至可以作为儿童最近发展区的支架，帮助他们获得更高层次的功能，从而推动进一步的发展。协

　　维果茨基的关于最近发展区的理论是我们教学的指导依据。最近发展区的１７【美】约翰逊等编著．游戏与儿童早期发展．卜海：华东师范大学…版社．２００６，ＩＩ

　　ＩＳ【美】约翰逊等编著．游戏与儿奄早期发展．上海：华东帅范大学出版社．２００６，ＩＩ

　　１０

　　．

　　幼儿角色游戏观察与分析

　　第一章文献综述

　　“潜在发展”是一种过渡状态，在这种状态下，儿章通过“支架＂就能获得进一步的发展。通常我们把支架看成是来自一个更专业的伙伴，如父母、教师的支持或帮助。但是在游戏中，儿章本身可以为自己创造支架（Ｂｏｄｒｏｖａ和Ｌｅｏｎｇ，１９９６）。

　　（四）贝特森（Ｂａｔｅｓｏｎ）的元交际理论

　　游戏的元交际理论是贝特森从逻辑学和数理论两门学科的原理中引发的。他认为，游戏中的交际是一种充满隐含意义的交际。儿童游戏时往往通过动作、表情传递一种隐含的信息：“这是游戏”。例如，当一个孩子笑嘻嘻地将水洒向另一个孩子时，他脸上的表情已向对方发出了“这是玩玩，不是真的”的信号，对方很快理解了这一信息，两人便玩起打水仗的游戏来。如果那个孩子没有或者不能理解这一信息，那么误会就会产生。坶贝特森把幼儿的这种交际行为称之为元交际。元交际是幼儿游戏的一种隐喻。在这种隐喻中，交流、协商和前后关系的思想是很重要的。游戏不可能与其环境分离，儿章能时时认识到真实生活的存在，并能十分轻易地进入或退出他们的游戏世界。他们在专注于游戏的情节的同时也能清楚地意识到玩伴的真实身份——他们是谁、他们在同辈中的地位、以及在游戏中他们又是谁。可见，元交际是一种意义含蓄的交际，表现为不用言传，只是意会的形式。元交际的顺利与否依赖交际双方对于隐含意义的敏感性，这种理解隐含意义的敏感性，又取决于交际双方熟悉了解的程度和知识背景的相当程度。（华爱华，１９９９）

　　Ｉ；｛『人的研究中，只有李霞的硕士论文中有对幼儿表演游戏行为进行的较为细致的分析，其他的研究很少有涉及对幼儿行为以及教师的指导行为进行的细致分析，基本没有对“表演游戏”中的典型行为——“装扮行为”进行的相关研究。而且这些研究已数隔十年，在这十年中，幼儿的表演游戏也有看很大的发展和改观。所以本研究立足在分析幼儿行为和教师行为本身，以了解大班幼儿表演游戏在目前的发展状况，并对当前幼儿园表演游戏的开展提供一些建议是本研究的目的所在。

　　１９华爱华．幼儿游戏理论．上海：上海教育出版社．１９９９，７２ｌｌ

　　幼儿角色游戏观察与分析

　　第二章研究设计

　　一、研究内容

　　（一）研究大班幼儿在表演游戏中的行为状况，分析大班幼儿在表演游戏中的行为类型、行为方式、行为所指向的内容，并且对相关典型行为——角色选择和分配、角色的装扮行为以及替代行为进行深入分析；

　　（二）研究教师是如何指导大班幼儿的表演游戏的，包括教师指导游戏的方式、指导游戏时所指向的内容，以及教师指导幼儿表演游戏的身份；

　　（三）针对研究结论，为幼儿园表演游戏的丌展提出可行的建议。

　　二、研究方法

　　（一）研究对象

　　幼儿园的表演游戏虽然是一种常见的游戏形式，但是定期而持续开展表演游戏的幼儿园并不多。根据目的性抽样的原则，选取一所长期开展表演游戏的幼儿园大班进行研究。研究者锁定研究对象为区域中的表演游戏。在自由游戏时间，选择在表演游戏区进行表演游戏的幼儿和教师成为研究的对象。

　　研究者把每次长约３０分钟的表演游戏作为一个游戏样本，并从中选取５个游戏样本进行分析。每次有５－８名幼儿参与表演游戏。以不记名的方式，以每次进入表演游戏的幼儿作为一个幼儿样本。最终研究者选择的幼儿样本数是３６。根据时间抽样的方法，每个幼儿在每分钟的行为记为一个行为样本。根据自拟框架，研究者最终收集到的行为样本数是１０５９。同时，研究者把教师指导幼儿游戏的行为也进行了登记，共收集到教师指导行为的样本数是５７。

　　（二）研究方法

　　研究者主要采用非参与观察法收集资料；采用时间取样法分析资料。研究者在班级开展表演游戏的时间对幼儿的表演游戏进行长约３０分钟的非参与观察，并采用录像的方式对其进行全程拍摄。在观察的过程中，除非有幼儿主动寻求帮助，其他时间研究者一律不参与活动。

　　此外，研究者对该班教师和个别幼儿进行了访谈，对一些问题进行深入了解。本研究采用定性研究和定量研究相结合的研究方法，深入幼儿园的表演游戏区域进行观察，并从原始录像资料出发，根据自制的表格进行登录分析，采用ＳＰＳＳｌ６．０软件对所得数据资料进行统计，得出结论。研究者和另外一个同学对自制量表进行评分，进行评分者信度检验。检验结果为，自制量表的评分者信度约为Ｏ．６８。在统计学上，“如果被试团体的年龄相似或相仿时，测验目的只是比１２

　　幼儿角色游戏观察与分析

　　第二章研究设计

　　较两团体集中程度（如均数）的高低时，信度系数在０．６０左右即可”。２０所以评分者信度有效。

　　三、研究过程

　　（一）收集、整理资料

　　研究者在班级开展表演游戏的时间到表演游戏区进行实地观察，并采用录像方式对幼儿的活动进行全程录像。正式收集资料的时间是２００９年ｌＯ月至２００９年１２月。整理录像的过程中研究者采用时间取样的方法，以１分钟为单位，对每位幼儿在每分钟的行为进行登记，并采用ＳＰＳＳｌ６．０进行统计分析。

　　（二）拟定分析框架

　　１．表演游戏中的幼儿行为分析

　　研究者对幼儿在表演游戏中的行为分析框架如下表（表２－１）：

　　表２．１大班幼儿表演游戏的行为记录表

　　非表演游戏行为

　　行为类型表演游戏相关行为

　　表演游戏行为

　　幼

　　儿表演游戏相关行为的表演游戏相关语言行为在

　　表行为方式表演游戏相关动作行为演

　　游表演游戏相关语言加动作行为戏

　　中行为方式表演游戏行为的语言表演行为

　　的

　　行行为方式动作表演行为

　　为

　　分语言加动作表演行为析

　　表角色

　　行为所指向的内容场景

　　规则

　　情节

　　研究者根据幼儿在表演游戏中的行为表现把大班幼儿在表演游戏中的行为分为三类：非表演游戏行为、表演游戏相关行为、表演游戏行为。根据行为的方式，研究者把表演游戏相关行为和表演游戏行为都分为语言方式、动作方式、语言和动作方式。即：表演游戏相关语言行为，表演游戏相关动作行为，表演游戏２０上坚红．学前儿章发展与教育科学研究方法．北京：人民教育出版社．１９９１，６２１３

　　幼儿角色游戏观察与分析

　　第二二章研究设计

　　相关语言加动作行为；语言表演行为，动作表演行为，语言和动作表演行为。幼儿在表演游戏中的行为指向是有一定的内容的，通过对表演游戏的观察分析，研究者认为幼儿在表演游戏中的行为内容主要有角色、场景、规则和情节四种类型。由于表演游戏行为的特殊性，幼儿的表演游戏行为的内容都是指向情节的，研究者称之为表演的情节（见表１）。有关操作定义见（四）操作定义部分。

　　２．表演游戏中的教师指导分析

　　关于教师的指导，研究者从三方面对教师的指导进行研究：一是教师指导幼儿表演游戏的方式，包括语言指导方式、动作指导方式，语言加动作指导方式三种；二是教师指导表演游戏时所指向的内容（简称指导内容），包括角色、场景、规则和情节四种；三是教师指导幼儿游戏时的身份，包括引导者身份、协助者身份和指挥者身份（表２—２）。有关操作定义见“（四）操作定义＂部分。

　　表２．２表演游戏中教师的指导记录表格

　　语言指导方式

　　指导方式动作指导方式

　　语言加动作指导方式

　　教

　　师

　　在

　　表角色

　　演

　　游

　　戏

　　中

　　的场景指导内容

　　规则指

　　导

　　行

　　为

　　分情：修

　　析

　　表

　　引导者

　　指导身份协助者

　　指挥者

　　（三）资料登陆

　　根据上述分析框架，研究者把每位幼儿每分钟在表演游戏中的行为在１４

　　幼儿角色游戏观察与分析

　　第三章研究结果一：人班幼儿表演游戏中的幼儿行为分析

　　１．幼儿自己协商解决问题需要较长时间

　　表演游戏是有主题的活动。幼儿根据同一个主题进行扮演时，游戏才可以进行。以“喜羊羊与灰太狼”表演游戏为例，这个主题的来源是动画片，部分幼儿对故事情节比较熟悉，也有部分幼儿对故事情节不熟悉。另外，由于幼儿的个人偏爱，他们对动画片中哪个片段的喜好程度不同。然而表演游戏需要幼儿围绕一个共同的主题进行，因此幼儿就要对主题的选择进行协商讨论。他们会花很长时间解决游戏中产生的问题，如：角色的分配和选择、游戏情节的商议和确定、角色的装扮等。这个环节基本上是由一个“小领导’’组织的，他们会选用几种办法征求大家的意见，幼儿在解决问题的过程中花了相当长的时间。

　　表演游戏开始了．８位幼儿参与游戏。１５号幼儿说：

　　“美羊羊的生目！”１６号说幼儿。“我们演哪一集啊？丹“美羊羊的生日玩过了！”１９号幼儿回应地很干脆。“大家等等，安静，我先把所有的主题跟你们说一下，有《蝗虫的危机》，有《兔子的宝石》，有《美羊羊的生日》，你们来投票”，１５号幼儿说。这三个主题是在这个班级表演游戏开展的最初阶段教师和幼儿一起商定的。１５号幼ＪＬ：“同意玩《蝗虫的危机》的请举手！”四个幼儿举手了。１５号幼ＪＬ：“同意玩《兔子的宝石》的请举手！”四个幼儿举手了，也有的幼儿重复举手。１５号幼ＪＬ：“同意玩《美羊羊的生日》的请举手！”两个幼儿举手了。“那没办法了，现在只有《兔子的宝石》和（（蝗虫的危机》一样多。那我们来‘剪刀石头布’！”

　　当幼儿的兴趣不能集中在一个主题上时，他们会主动寻求解决问题的策略一一“举手发言’’；当第一个策略实施未见成效时，幼儿又丌动脑筋想出下一个解决问题的策略——“剪刀石头布”，把选取由“民主表态＂转向大家公认的裁定结果的输赢办法“剪刀石头布＂。表演游戏中的幼儿处在共同的空问，进行共同的主题。在这里，我们能看到幼儿之问的协商。幼儿基本摆脱了以自我为中心的做法，他们会考虑其他幼儿的意见，这样也有助于其亲社会性行为的发展。很有意思的是，幼儿的“剪刀石头布”并不是一定是由谁输谁赢决定的，有时仅仅是一种形式。幼儿只要经过了这样一种看似公平的形式，再由一个小领导宣判结果，其实宣判的内容也许并不是他们实际裁决出来的。但是幼儿只是觉得通过了这样一个公平的形式大家都得到了信服，服从了多数幼儿的建议。

　　２．教师对游戏的指导时间较长

　　表演游戏根据其进程可以分为三个阶段：游戏准备阶段、游戏展丌环节、游戏结束阶段。在表演游戏的准备阶段和结束阶段，幼儿的行为多为表演游戏相关行为。在表演游戏的展开阶段，幼儿的游戏行为多为表演游戏行为。表演游戏展开阶段的时间长短在一定程度上决定了表演游戏行为的数量。在游戏的准备阶段，经过了一个很长时间的准备，幼儿进入到了表演环节，但是幼儿在表演的过１９

　　幼儿角色游戏观察与分析

　　第三章研究结果一：人班幼儿表演游戏中的幼儿行为分析

　　程中可能会出现主题不一致或主题不明确的情况。为了使幼儿能围绕一个明确的主题进行游戏，教师会在幼儿游戏过程中采取一定的指导措施引导幼儿的游戏向目标明确的方向发展。由于教师指导行为的产生，与之相应的幼儿行为是表演游戏相关行为。所以，教师对幼儿游戏的指导也是导致幼儿表演游戏相关行为较多的原因之一。在这段时间内，教师适时暂停游戏是教师面对此问题常用的策略。

　　在“美羊羊的生日”表演游戏中，羊儿们对“抓”的动作产生了兴趣，做好了“蛋糕”也不去食用，有的幼儿出现了无所事事的行为。教师说：

　　问题。”于是幼儿就针对问题展开了讨论。

　　教师中途暂停游戏进行指导的时间大概是４—５分钟。在这段时间内，幼儿积“停！羊儿们，一起过来，原地坐下．我是这次演出的观众，我想听听你们在演出中的一些极思考，踊跃发言，出现大量的表演游戏相关行为。

　　由此可见，幼儿在表演游戏中的行为与“时间＂这一因素有很大关系。幼儿表演游戏的时间通常是确定的。在一定的时间内，由于幼儿需要较长的时间进行游戏准备，因此呈现出大量的表演游戏相关行为。对于大班幼儿来说，如果游戏的时间适当延长，幼儿的表演游戏行为可能会有所增加。研究发现，幼儿经过一段成熟的准备进入到一个表演的兴奋状念，幼儿会尽情地创造性表演，但是由于时间关系，幼儿有时不得不在表演时尽快收场。

　　二、大班幼儿表演游戏相关行为的分析

　　（一）从行为方式看：动作表达方式占优势，语言表达行为也较多，二者之间差异性不显著

　　表３—３人班幼儿表演游戏相关行为方式的人次分布表

　　ｄｆ＝２，Ｘ２＝３４．２，ｐ＜Ｏ．０１“：ｄｆ＝ｌ，Ｘ２＝３．０２，ｐ＞Ｏ．０５

　　注：ｌ、“百分比１”是指各种行为类型占幼儿总行为类型的酉分比；“可分比２”是指各种行为类型占表演游戏相关行为的再分比。

　　２、ｄｒ＝３?１＝２，求得的卡方值是指三个变量之间的卡方值，即求得“相关语言”、“相关动作”、“相关语言加动作”三者之间有无显著性差异的卡方值；为了验证最多的两个变量之问有无显著性差异，研究者对频数最多的两项指标又做丫卡方检验，即ｄ仁２一ｌ＝ｌ，求得的卡方值是验证“相关语言”和“相关动作”有无显著性差异的卡方值。２０

　　幼儿角色游戏观察与分析

　　第三章研究结果一：大班幼儿表演游戏中的幼儿行为分析

　　试图解决问题。

　　在一次表演游戏活动中，幼儿因为“美羊羊”这一角色产生争执，１号幼儿说：“我当美羊羊！丹２号幼儿说：“我当美羊羊！’’声音更洪亮。５号幼儿说：“那你们两个点兵点将！”于是点兵点将就开始了：“点兵点将，鸡蛋鸭蛋水瘤弹，不许超过八点半，点一一点一一点一一点一一”这两名幼儿小心翼翼地数着“点”，生怕轮不到自己。幼儿也记不清自己数了几个点，总是想往自己身上点，不得不说了一句“一共有四个点！”

　　“点兵点将”有时候能很好地解决幼儿遇到的问题，但是不一定是完全公平地解决。因为幼儿自己对规则也没有一个清楚的认识，他们在执行方案的过程中会出现含糊不清的现象。尽管这样，有了这样一种形式，幼儿就能服从结果，这也是幼儿规则意识的体现。

　　３）举手表决：同意谁演这个角色的票多谁就演这个角色

　　４）剪刀石头布

　　“剪刀石头布＂通常是用手来玩。游戏规则是，出拳之前双方齐喊口令“剪刀、石头、布”，然后在话音刚落时同时出拳。握紧的拳头代表“石头＂、食指和中指伸出代表“剪子，＂五指伸开代表“布”。“石头’’胜“剪子”，“剪子＂胜“布＂，“布＂又胜过“石头＂。

　　在一次活动中，两个幼儿都想当美羊羊，她俩互不相让，教师叫他们想办法。一个男孩说：“剪刀石头布，谁赢了谁当”。

　　５）利用权威：权威者一定演自己想演的角色，并且不让给他人，他人也不和他争

　　在游戏的准备阶段，幼儿向往一样先坐下来商量，商量自己是什么角色，商量此次活动的主题。“我们先来分配角色，看看谁当什么。我来分配角色。通常是平时在班上比较能干的幼儿担任“权威者＂的角色，他们控制着游戏的进程，给自己留下一个自己喜欢的角色，并给其他幼儿分配角色。由于自己权威者的角色身份，幼儿几乎不能和他争执角色。

　　宁宁是班上能力比较强的幼儿。他的年龄比其他幼儿大一周岁。我认为在游戏中他始终扮演一个“小领导者”的角色。下面来看这样一个活动片段：

　　“今天我们是玩狼堡还是玩狼村？”宁宁说。“玩狼堡！”“玩羊村！”大家说法不一。“好，同意玩狼堡的请举手。”“同意玩羊村的请举手！＂“羊村的最多！”这样表演游戏的主题就确定了。“好，那我们商量，谁当什么！”宁宁提议。“我当村长！”“我当……”“大家等等，举手发言！”“小杰！”“我当村长！”小杰做了一个村长的动作。红红举手说：“我当花羊羊！”“那你呢？”宁宁指着雯雯问。“喜羊羊！竹雯雯回答。“我是喜羊羊！∞宁宁说。雯雯不说话了。

　　幼儿角色游戏观察与分析

　　第三章研究结果一：人班幼儿表演游戏中的幼儿行为分析

　　“小领导者”是幼儿同伴之间的“领导”，幼儿习惯与服从他的领导。在“小领导者”的带领下，幼儿游戏在一定程度上可以顺利开展，减轻教师的指导压力。但是，有时候“小领导者”会利用这种“权威＂，导致不公平的情况发生，这就要求教师及时加以指导。

　　在表演游戏中，幼儿通过讨论协商，自己解决问题，这需要较长的时间。教师面对幼儿的争执没有马上给出解决问题的办法而是启发幼儿自己解决问题是一个不错的做法。但是这也导致了幼儿的表演游戏需要充足的时间，否则幼几不能进行到表演环节。与此相关的幼儿的行为多是表演游戏相关行为，由于幼儿游戏时间一般为３０．４０分钟，幼儿在准备活动占用了较长的时间，相应表演的时间就会简短，因此在活动中幼儿的这种行为出现的次数很多。但是，当“小权威者＂的行为指向是指向自己时，其他幼儿多数是没事可做，因为这一“领导＂自己在做事情，其他幼儿只能观看，但是当“领导＂在发起动作，幼儿会积极配合，幼儿的无所事事和被动性动作会减少。因此，在游戏中，如果有处于领导地位的幼儿参与游戏，他的行为会影响其他幼儿的行为。如果这个领导型幼儿发挥起带动其他幼儿一起幼儿的作用的话，游戏中的积极行为会明显增加，幼儿也会从中获得较大发展。

　　２．关于角色装扮

　　幼儿喜欢装扮自己，他们愿意把自己装扮成自己喜欢的形象。幼儿的表演游戏不是表演舞台剧，所以对于装扮的要求也会相应降低和随意。任何角色在装扮前要考虑的重点就是，如何简捷有力地抓住角色的特征。在服装方面，平同可以多收集一些布料、旧衣裤、窗帘、桌布、床单等可以披披褂褂的材料。在带孩子扮演时，让他们自己去翻去找所需要的搭配，不但新鲜刺激，而且也常常有出人意料的“笑’’果。２３以《喜羊羊与狄太狼》表演游戏为例，在游戏开展之前，教师和幼儿为每个角色准备了头饰和一些角色显明的标志性装饰物：如喜羊羊的铃铛，暖羊羊的爱心包，慢羊羊的拐杖和眼镜，懒羊羊的口水挚，沸洋洋的手环，红太狼的皇冠等。在表演游戏的开始阶段，教师带领幼儿对角色的特征进行讨论，为幼儿的自由装扮做好准备。

　　角色分配好了。“那我们去拿东西，慢慢地拿，别把东西弄坏了。”幼儿开始了角色装扮。于是幼儿就挤到了表演柜前。

　　“我拿美羊羊的头饰！”美羊羊说。“排队！”幼儿开始发号施令了。“也递给我美羊羊的围巾”。美羊羊精心打

　　“喜羊羊，你的铃铛！”拿扮着自己。懒羊羊不声不响地拿着自己的头饰戴在头上，也拿了一个“１＝／水垫＂。“老师，帮我把围巾系上”，美羊羊向老师求助了。

　　到铃铛的幼儿把喜羊羊的铃铛递给喜羊羊。

　　２３艺术教育教师手册——矧ｌ儿戏剧篇【Ｍ】．台北：国立台湾艺术教育馆，１９８９，１１７２６

　　幼儿角色游戏观察与分析

　　第三章研究结果一：火班幼儿表演游戏中的幼儿行为分析

　　在角色装扮的过程中，幼儿要调动自己的小肌肉动作进行自己装扮；在遇到困难时，幼儿能向教师和同伴寻求帮助。角色的装扮过程给幼儿提供了一个同伴交往的平台，幼儿之间同伴交往的内容也会因为角色的装扮而更加丰富。

　　（１）角色装扮的程度——从形象逼真到简单装扮

　　游戏的最初阶段幼儿把自己装扮地尽可能形象逼真，把教师提供给他们的所有关于某一角色的物品都拿来装扮自己。慢慢地，到后来阶段，幼儿也许只用代表此形象的一个东西装扮自己就够了，装扮只是为了叫别人能识别自己，所以不用力求逼真。甚至有时幼儿在教师带领下，能明确自己和对方是什么角色，根本不需要装扮，只是教师对他们有明确的角色提示，他们一开始知道自己是什么角色，不用装扮自己也能玩得很开心。

　　（２）角色装扮的意义

　　１）提高幼儿表演的兴趣和欲望

　　幼儿把自己装扮成不同形象的角色，大大刺激了幼儿表演的兴趣和欲望，增加了幼儿表演的积极性。

　　２、）给幼儿提供自己动手操作的机会

　　角色装扮需要幼儿自己动手，“系＂、“戴＂、“套＂等各种动作都会通过这个环节得到应用。

　　３）角色识别

　　角色装扮并不是必须的。老师加入游戏，想叫幼儿把头饰摘下来，幼儿以为不玩，一开始他们认为不打扮就是不玩表演游戏了，可见装扮和表演游戏在某种意义上时具有同一性的。当老师说“玩，我们只是不打扮而已”，幼儿还是有些困惑，但是角色圈的运用，幼儿很明显知道自己是什么角色，没有装扮也玩的很好。

　　下面看一段很有意思的对话：

　　Ｔ：东西全放下来，我们今天谁都不打扮。

　　（Ｃ很不愿意的样子，动作慢吞吞地无奈的把东西收起来）

　　Ｃｌ：今天不能玩了。

　　Ｔ：玩，继续玩，就是不打扮而已。