大班(5-6岁)幼儿同伴合作行为研究

　　幼儿角色游戏观察与分析

　　河北大学

　　硕士学位论文

　　大班（5-6岁）幼儿同伴合作行为研究

　　姓名：伯玲

　　申请学位级别：硕士

　　专业：学前教育学

　　指导教师：刘彤；张莅颖

　　2011-06

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　　摘 要

　　摘 要

　　本研究把幼儿同伴合作行为定义为幼儿与同伴间为了达到一个相同的目的而自由组合或者由教师分配在一起，并且双方可以相互帮助进行很好的配合，试图实现这一相同目的的行为过程。

　　笔者在保定市的一所民办幼儿园中选择一个大班幼儿作为研究对象，使用自然观察法对大班幼儿在园与同伴间发生合作行为的真实过程进行观察记录，并通过对家长、幼儿和教师进行访谈，进一步了解影响大班幼儿合作行为的主要因素。经过统计分析和案例分析，本研究得出下面的结论：首先，研究者对大班幼儿同伴合作行为的总体特征进行概括：1.游戏活动是大班幼儿发生合作行为的主要活动类型；2.共同游戏是大班幼儿发生合作行为的重要主题；3.单向控制是大班幼儿实现合作的主要方式；4.大班幼儿的合作水平主要处于自发性协同阶段；5.性别差异会影响大班幼儿合作行为的发生；6.关系较好的同伴间发生合作的可能性更大。其次，对大班幼儿同伴合作行为的主要影响因素进行分析，主要受到来自幼儿自身、家庭、教师和同伴关系等四方面因素的影响。

　　结合本研究的结论，笔者分别为幼儿家长和教师提出教育建议，以更好地引导和培养幼儿的合作意识。

　　关键词：大班幼儿 总体特征 合作行为 影响因素

　　I

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　　Abstract

　　Abstract

　　This study defines children’s cooperation behaviors as a interactive process that children combinate with a common purpose and mutual coordination, trying to achieve the common goal.

　　This study children’s cooperation behaviors through the natural observation in children 5~6 years class of one people-run kindergarten in Baoding and record the ture process of cooperation behaviors. Incrossing to the interview to parents, children and teachers, knowing the factors that influence on the children’s cooperation behaviors further. Through statistical analysis and case studies, the study come to these conclusion: On the one hand, the authors summarized the general characteristics of children’s cooperation behaviors in the children 5~6 years class of kindergarten: (1)Children’s cooperation behavior mainly occurs in the games.

　　(2)Playing together is the major theme for children’s cooperation behaviors. (3)One-way control is children’s mainly strategy for cooperation. (4)Spontaneity coordination is the main stage of children’s cooperation behaviors in children 5~6 years class. (5)Gender difference may influence on children’s cooperation behaviors. (6)Children tend to cooperate with others who have good relationship with them. On the other hand, there are include four major aspects influence children’s cooperation behaviors. These are children factors, family factor, teacher factors and children’s relationship.

　　Combining the study concluded, author provides some educational proposals to parents and teachers to guide children have a better cooperation conscious.

　　Key words：5~6 Years Old Early Children General Characteristic Cooperation Behaviors

　　Influential Factors

　　II

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　　第1章 序言

　　第1章 序言

　　1.1课题来源和意义

　　1.1.1课题来源

　　自2009年3月起，导师就建议我们去幼儿园进行观察，并且要求我们要坚持、要用心，争取找到硕士论文的突破口。通过对不同年龄班幼儿的教学活动、生活活动、过渡活动、游戏活动和体育活动等的观察和对幼儿在园一日活动中真实行为的观察与记录，笔者发现幼儿与同伴互动的行为方式种类很多，主要有友好行为和同伴冲突两个大方面，最吸引笔者的是友好行为中的幼儿同伴之间的合作行为。由于大班幼儿与中小班幼儿相比，身体和心理的发展水平都相对要高一些，发生合作行为的机会会相对大一些，所以笔者选择大班幼儿作为观察对象，研究其同伴合作行为。

　　幼儿同伴间是怎样合作的？幼儿合作是为了什么？幼儿同伴间的合作行为有什么样的特点？与同伴合作可以满足幼儿哪些需要？教师怎样看待幼儿同伴合作行为？幼儿合作行为受哪些因素的影响？因为心里有了这么多困惑，促使笔者去查阅与合作有关的资料，以寻求答案。幼儿合作行为是一种亲社会行为。“发展心理学的研究发现，亲社会行为的出现与儿童自我意识的发展、社会认知能力的发展密切相关，三岁前儿童很少有真正的亲社会行为，如谦让、分享或其他的亲社会行为要到3～6岁才会真正出现，因为随着个体自我意识发展水平特别是社会认知水平、观点采择能力的提高，各种亲社会行为水平也有了发展。”笔者在进行资料收集的时候发现，我们国家有关合作行为的探究主要在中小学生身上，而且是以合作学习的研究为主，有关幼儿合作行为的研究不是很多。 有关研究证明，幼儿是有合作意识的，而且可以与他人进行简单合作的，“5～

　　②6岁是幼儿合作本质认知迅速发展的一个重要时期。”并且随着幼儿年纪的慢慢增长，①

　　幼儿对合作的理解和认识也在不断的加深，合作水平也会随着年纪的增长而有所提高。所以，笔者认为对大班（5～6岁）幼儿合作行为的总体特征和影响因素做进一步的分析与研究是很有意义，也很有必要的。

　　本研究也站在现实的角度去思考。幼儿的主要生活场所是幼儿园和家里。在家里，①杨丽珠，吴文菊.幼儿社会性发展与教育[M].大连:辽宁师范大学出版社，2000:151-155 ②陈琴.4—6岁儿童对合作本质的认知特点研究[J].学前教育研究，2004(5)：36-39

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　　不管是父母还是其它长辈总能积极反馈孩子所做出的各种行为，幼儿对于一切喜欢的物品都是独自享有的，与他人的交流和交往也非常顺利。与人交往是幼儿发展社会能力的主要手段，与家人交往和与同伴交往存在很大的不同。然而，在幼儿园的时候，幼儿面临一项新的考验，就是怎样和同伴相处，在幼儿园经常出现的情况就是幼儿同伴间因为喜欢玩同一玩具、喜欢扮演同一个角色或者喜欢同一游戏空间而发生争执和矛盾，这时侯如果幼儿能够学会合作，就能很好的解决争执并且能够维持良好人际关系。幼儿阶段是儿童社会性发展的关键时期，5岁是幼儿同伴交往能力发展的关键期。①所以，从促进幼儿社会性发展的角度考虑，探析大班幼儿同伴合作行为是很有意义的。在笔者自己的兴趣、资料收集的结果显示和现实幼儿的发展状况三方面因素的促使之下，笔者决定对大班幼儿做更进一步的了解，来到大班幼儿同伴互动的现场，对真实情境中大班幼儿同伴合作行为的全过程进行观察与分析。

　　1.1.2研究的意义

　　1.理论意义

　　对收集到的文献资料进行整理分析时，笔者发现在过去很长一段时间里，对幼儿社会性发展交往发面的研究，大部分是关于师幼互动的研究，更注重幼儿和教师之间的交往。随着研究的不断深入，幼幼互动也开始得到研究者们的重视，但更多的是对同伴冲突、相互攻击等消极幼儿同伴关系的研究。对于分享、合作等友好同伴关系的研究是近几年才开始的。在关于幼儿同伴合作行为仅有的研究中，很大一部分是对合作行为进行描述性的研究，很少对幼儿同伴的合作行为在动态过程上进行把握，所以针对幼儿合作意识培养所提出的教育建议很难应用到教育实践中。本研究从探寻幼儿同伴合作行为的总体特征和影响因素入手，对大班幼儿合作行为进行现场观察，并对幼儿在幼儿园与同伴合作的现实情况进行研究，期望可以进一步丰富幼儿社会性发展的理论。

　　2.实践意义

　　只有教育知识和教育观念不断更新，才能促进教育行为的发展和进步，笔者希望通过对大班幼儿同伴之间合作行为的研究，进一步了解幼儿同伴合作行为的总体特征和影响幼儿合作行为发生发展的主要因素，进而提出可以应用到实践的教育建议，更新幼儿教师和家长的教育观念，改善他们对幼儿教育的方法，扩展他们的教育思路，使幼儿社①杨丽珠，吴文菊.幼儿社会性发展与教育[M].大连:辽宁师范大学出版社，2000:10-11

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　　第1章 序言

　　会性得以更好的发展。另外，如果幼儿学会合作，相对同伴冲突的现象就会减少，这可以使幼儿在园的一日生活进行的更加顺利，从而减轻教师的工作压力；对幼儿自身而言，学会合作有利于其社会交往能力的发展，可以建立很好的同伴关系，长大以后更能适应社会的发展，建立良好的人际关系。

　　1.2相关概念解释与界定

　　本研究中，笔者进行观察的大班幼儿合作只包括双方合作的幼儿同伴合作行为事件，没有对三方或多方幼儿合作行为事件进行观察。双方合作是指两个幼儿同伴之间的合作，一名幼儿与一个幼儿小组之间的合作或者两个幼儿小组之间进行的合作。

　　1.2.1合作

　　《心理学大辞典》中对合作所做的解释是：“合作是为了共同的目标而由两个以上的个体共同完成某一行为，是个体间协调作用的最高水平的行为”。①《现代汉语词典》中对合作所做的解释是：“合作是互相配合做某事或共同完成某项任务。”②周宗奎和方晓艺也曾对合作提出自己的看法，他们认为“合作是为了共同的利益而愿意和别人结合在一起，以共同达到目标的行为或态度、情感”。③发展心理学认为，“儿童的合作行为是儿童社会化的一个主要方面，是亲社会行为的重要表现。”④教育心理学把合作定义为

　　⑤“愿意共同达到目标的行为或态度”。国外心理学家多伊奇（Deutsch，1973）提出，合

　　作是个体为了实现共同的目标而表现出来的协同。瑞文和鲁宾（Ravan，Rubin，1976）则认为，当相互交往的个体共享一个共同的目标，并且取得了一个共同的达到目标的途径时，合作行为才会出现。（Jewett，1990）认为，合作是为了实现共同的目标或获得共同的奖赏而共同工作，以最小的付出来获得最大限度的共同利益。

　　从上述关于合作的概念中可以看出，尽管研究者们根据自己的研究目的对合作的定义各不相同，但拥有相同的目标和合作主体间的互相协调与配合，是公认的合作必不可少的两大基本因素，也就是说拥有相同目标和合作主体间的互相协调与配合，是合作发生的内在要求。相同目标的也就是合作主体的共同愿望，在他们产生了相同目标以后，可能各自还有着与相同目标相关但却彼此不同的小目标，这时就要求合作主体做到以实①朱智贤.心理学大辞典[S].北京：北京师范大学出版社，1989.

　　②现代汉语词典[S].北京：商务印书馆出版社，2002.

　　③周宗奎.儿童社会化[M].武汉：湖北少儿出版社，1996.

　　④李幼穗.儿童发展心理学[M].天津：天津科技翻译出版社，1998.

　　⑤李幼穗.儿童发展心理学[M].天津：天津科技翻译出版社，1998.

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　　现合作的大目标为重，在行为和语言上相互配合，最终使所有合作主体都能获益。再从合作的主体的构成来看，只有合作主体达到两个或多于两个的时候才能使合作行为得以发生。通过对已有研究的分析和自己对合作的理解，笔者认为，合作是两个或者多于两个的个体为了实现相同的愿望，相互配合与协调，最终达到双赢的一种互动行为。

　　1.2.2幼儿同伴合作行为

　　幼儿同伴间的合作行为与上述合作在本质上是相同的，但是受年龄特点的限制，幼儿间的合作还比较简单。从可操作性方面考虑，笔者把幼儿同伴合作行为定义为：幼儿与同伴间为了达到一个相同的愿望而自由组合或者由教师分配在一起，并且双方可以相互帮助进行很好的配合，试图实现这一相同愿望的行为过程。但准确的说，两个或多个幼儿在一起并不是一定就会发生合作行为，比如两个幼儿不是为了实现同一个目标但是在一起游戏，游戏中只是自己玩自己的，这只能看做是协作或平行游戏，不是真正的合作游戏。

　　1.2.3幼儿同伴合作行为事件的判定

　　幼儿与同伴间的互动行为很多，为了把合作行为同其它互动行为进行有效的区分，方便研究的观察与记录，笔者从以下三个方面来判定幼儿与同伴间的互动行为是否属于合作行为。首先，关于合作主体。幼儿同伴的合作行为一定是合作主体的双方在同一时间出现在同一情景的情况下才能发生。其次，关于合作时间。合作主体发生的合作行为是在一定时间里进行的不间断行为。就算是相同主题和背景的合作行为在合作时中间有一段时间是发生中断，使本次合作没有持续进行，那就这被看做是两次合作行为事件。第三，关于合作的主题和背景。合作行为只有在特定的主题与背景之下才能发生。一旦这些主题和背景发生改变，就表示合作的内容也发生变化，本次合作行为也就随着内容的变化而结束了。简言之就是，在特定的时间和特定的背景下，幼儿和同伴因为目标相同而产生合作意向，然后使用言语和具体行动相互配合，不管结果怎样，每一次幼儿同伴合作行为事件的发生发展的过程必须完整。

　　1.3研究的文献综述

　　1.3.1国外研究现状

　　1.幼儿同伴关系的研究

　　幼儿同伴关系是幼儿社会交往能力发展的主要推动力之一。皮亚杰（Piaget，1932） 4

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　　认为: “正是产生与同伴关系中的合作与感情的共鸣使儿童获得了关于社会的更广阔的

　　①（1）注重儿童的交往视野。”国外对于幼儿同伴关系研究的特点主要有以下四个方面：

　　经验。Coie（1992）发现学龄期的攻击和同伴拒绝对青少年早期的适应不良有各自的作用，但是这些联结的强度随所测量的适应成果类型的不同而不同。 ②Buhs（2001）研究发现如被拒绝儿童经历了同伴较多的消极对待，更可能表现出较少的班级参与性，较低的学业成就和更多的孤独感。③（2）注重幼儿的情感体验。Eisenberg（1997）认为在管理情绪和情绪驱使行为上有困难的儿童更倾向于将问题外化（如攻击），而且这种倾向夸大了他们所经历的情绪强度。进一步研究发现消极情绪较少的儿童不太倾向于将问题外化，并且儿童管理情绪的能力减少了消极情绪对外部行为的影响。④（3）注重性别差异对同伴关系的影响。性别因素一直是儿童同伴关系研究的一个持久的项目,但是却缺乏一种新的研究框架和思路。到90年代末，这一趋势开始改变。加强了对女孩的同伴关系的研究。以往认为男孩比女孩更具有攻击性的看法受到争议，因为有证据表明女孩和男孩可能表达攻击的方式不同。⑤（Crick,1996）；Ladd（1999）研究表明女孩被拒斥时，较多采用退缩、焦虑和低成就等类型标签，而男孩被拒斥时，较多认为是好攻击和具有侵犯行为。这表明在男孩和女孩的同伴群体中，同伴拒绝的原因和后果方面也存在不同。⑥异性同伴的交往情况，开始受到研究者的重视。Harrist（1997）研究显示缺乏社交技巧又不受同性同伴喜欢的儿童，更可能在异性同伴中寻找友谊。⑦（4）注重不同国家不同文化对同伴关系的影响。在很长一段时间里，关于同伴关系研究的成果大多来自美国，这就难以保证结论的普遍性和推衍性。因此，对不同国家和不同文化之间的幼儿同伴关系是否有差异的研究逐渐得到研究者们的重视。Chen（1995）的研究发现在童年①皮亚杰著，傅统先，陆有铨译.儿童的道德判断[M].山东：山东教育出版社，1984.

　　②Coie, J.D., Lochman, J.E., Terry, R., Hyman, C. Predicting Early Adolescent Disorder from Childhood Aggression and Peer Rejection[J]. Journal Consult Clinic Psychology, 1992(37).

　　③Buhs, E.S., Ladd, G.W.Peer. Rejection as an Antecedent of Young Children’s School Adjustment: An Examination of Mediating Processes[J]. Developmental Psychology, 2001(37):550-5601

　　④Eisenberg, N., Guthrie, I.K., Fabes, R.A.Reiser, M., Murphy B.et al.The Relations of Regulation and Emotionality to Resiliency and Competent Social Functioning in Elementary School Children[J]. Child Development, 1997(68):295-311

　　⑤Crick N.R., Dodge K.A. Social Information-Processing Mechanism in Reactive Aggression[J].Child Development,1996(67):22 48-68

　　⑥Ladd, G.W. Peer Relationship and Social Competence During Early and Middle Childhood[J]. Annual Reviews of Psychlogy, 1999:333-359

　　⑦Harrist.A.W., Zaia, A.F., Bates, J.E., Dodge, K.A., Pettit, G.S. Subtypes of Social Withdrawal in Early Childhood: Sociometric Status and Social-Cognitive Differences Across Four Years[J]. Child Development, 1997(63):879-892

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　　期，害羞、敏感行为和同伴接纳、社会能力的关系在中国儿童身上呈正相关，但对于加

　　①“中国儿童拿大儿童来讲呈负相关。Schwartz（2001）对同伴欺负的跨文化研究表明：

　　的同伴欺负与较差的学业成就、退缩行为、攻击以及低水平的亲社会行为有关，这些发现与西方文化背景下的研究结果存在广泛的一致性。”②

　　2．幼儿合作行为的年龄特点

　　国外研究者们对不同年龄的幼儿同伴合作的特点做过比较系统的研究。大部分研究者认为幼儿同伴之间真正发生合作是从两岁末开始出现的。还有一些研究发现,虽然12个月的儿童已经开始与他人的社会性交往，但是要到18～24个月，儿童的同伴交往才会出现就相同含义且明确的主题、角色和轮流等，他们会比相对年幼的儿童表现出更多的同伴合作行为(Howes, 1985；Brownell, 1989；Brownell Carriger,1990)。③Eckcrman等人(1989)的研究表明，18～24个月的儿童比年幼儿童更多地表现出与同伴和成人的交往游戏。④Eckerman和Davis（1989）发现婴儿在20到24个月之间自发的与不熟悉同伴的合作行为出现了显著增长，并且出现了合作游戏。⑤Brownell和Carriger(1990)研究了64名12～15、18～21、21～27、30～33个月幼儿的合作游戏与自我——他人区分的关系，其结果同样发现幼儿的合作性有显著的年龄差异。12个月的幼儿基本上不能用合作解决问题，18个月幼儿一半左右能偶然地用合作解决问题，24～30个月的幼儿大部

　　⑥分能围绕任务采取相应的相互配合的行为。另外一些研究者指出，3岁左右的幼儿在和

　　同伴进行合作游戏时，可以对同伴的需要和行为做出更积极的回应，而且可以同伴的行为更加积极目标更加明确。（BrownellCarriger,1991,EckermanDidow,1996；miley,2001）。Ashley和Tomasello（1998）研究发现当儿童3岁以后，他们之间出现了明显的合作，在合作中他们担任不同的角色，并能为达成共同的目标而适时调整行为。①Chen, X., Rubin, K.H., Li, Z. Social Functioning and Adjustment in Chinese Children: A

　　longitudinal Study[J]. Development Psychology, 1995(31):531-53

　　②转自陈琴，庞丽娟．论儿童合作的发展与影响因素[J]．教育理论与实践，2001（３）：43-47 ③Muller, E., Brenner, J. The Origins of Social Skills and Interaction Among Playgroup Toddlers[J]. Child Development, 1977(48):854-86

　　④Ckerman, C.O., Davis, C.C., Didow, S.M. Toddler’s Emerging Ways of Achieving Social

　　Coordinations With a Peer[J]. Child Development, 1989(60):440

　　⑤rownell, C., Carriger, M. Changes in Cooperation and Self-other Differentiation During the Second Year[J]. Chid Development, 1990(61):1164-1174

　　⑥Smiley, P. Intention Understanding and Partnersensitive Behaviors in Young Children’s P-eer Interactions[J]. Social Development, 2001(10):330-354

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　　第1章 序言

　　①“Strein在1986年所做的研究得出结论，他指出年龄的增长并不是影响儿童发展的一个必然因素，儿童的合作行为并不必然随年龄增长而增加，有时年幼儿童比年长儿童更为合作。”②还有研究者得出相反的结论，“Johansson（1980）研究指出与年幼儿童相比，年长儿童间合作的目的性、稳定性逐渐增强，他们更多地为实现共同目标而努力；其合作范围不断扩大，从二人之间的合作发展到三、四人乃至更多人之间的合作。Richard（1993）研究表明随着年龄增长，儿童能更为灵活地运用询问、反馈等方式加强彼此间

　　③的交流与沟通。”“Garnier和Latour（1994）认为在2～6岁各年龄阶段都有合作行为

　　的存在，但合作在4岁左右发展的最快，而在其他时期则相对平缓。”④综上所述，幼儿的合作能力会随着年龄增长而增强，可是它又不是以一种匀速上升的方式向前发展的。

　　3．影响幼儿合作行为发展的因素

　　国外研究者对影响幼儿合作发展的因素做了一些研究，他们认为影响幼儿合作发展的因素主要有一下几个方面：

　　（1）教养方式：“Kochanska，Kuczynski和Radke（1989)的研究发现教养方式的不同是导致幼儿产生抵制或合作行为的重要原因。Kern和Barth（1995)的研究发现幼儿的依恋类型与其合作行为间存在正相关，安全型依恋幼儿的合作性较强。”⑤

　　（2）目标结构：Ausch（1994)的研究表明，在合作性游戏中，幼儿的合作行为增多，攻击行为减少，而在竞争性游戏中，幼儿的攻击性行为增多，合作行为减少。这种

　　⑥不同目标情境下幼儿行为的差异主要与幼儿对不同目标的认知有关。

　　（3）合作伙伴间关系：Mize和Cox（1900)的研究发现，幼儿间友谊的建立有助于增强彼此间的合作性，合作在朋友间发生的频率远高于非朋友间，在朋友间有更多的合作性交往。⑦

　　（4）社会认知水平：研究表明，幼儿的合作行为与他们的自我概念和对自我一他人关系的认识程度有着很紧密的联系。Lafreniere（1996)的研究表明，幼儿自我中心的①Smiley, P. Intention Understanding and Partnersensitive Behaviors in Young Children’s P-eer Interactions[J]. Social Development, 2001(10):330-354

　　②转自庞丽娟，陈琴．论儿童合作[J]．教育研究与实验，2002，（1）：52-57

　　③转自赵俊茹，李江霞．关于合作行为的研究述评[J]．天津市教科院学报，2002，（3）：59-62 ④转自陈琴，庞丽娟．论儿童合作的发展与影响因素[J]．教育理论与实践，2001（３）：43-47 ⑤转自陈琴，庞丽娟．论儿童合作的发展与影响因素[J]．教育理论与实践，2001（３）：43-47 ⑥Ausch L. Gendereo Comparisons of Young Children’s Social Interaction in Cooperative Play

　　Activity[J]. Sex Roles, 1994(31):225~239.

　　⑦MizeJ., Cox R. Social Knowledge and Social Competence: Unmber and Qualityof Strategies as Predictors of Peer Behavior[J]. Journal of Genetic Psychology, 1990(151):117~127.

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　　①认知倾向不仅妨碍其探索世界的活动，而且影响其同伴交往和合作。Brownen和Carriger

　　（1990)的研究发现，幼儿不断发展的对主客体关系的认知则能有效地促进其同伴合作的发展。②

　　（5）言语水平： “Azmitia（1988）和Asher（1996)的研究发现，幼儿的言语能力影响同伴间的交流和协商，进而影响合作。语言能使儿童在交流的过程中相互沟通、相互配合，围绕共同的主题展开行动。” ③Sally(1995)在研究社会两难中发现，面对面的交

　　④流，发展了小组认同，从而加强了合作。

　　（6）社会交往技能：“Mize和Cox（1990)的研究发现，幼儿解决人际问题策略的数量和质量与其合作间存在明显相关。那些在面对人际交往策略时能够多地的提出解决问题的策略或策略的有效性更强的儿童，其合作性也更高。”⑤

　　（7）性格、情绪特点：有研究发现，幼儿的性格和情绪特点是影响其合作的重要因素之一。那些活跃开朗、积极主动、充满自信，对他人具有同情心、爱心的幼儿能更经常地与人合作；而性格内向、消极被动、依赖性强的幼儿则往往不善与人合作。⑥

　　（8）奖励强化：强化对于幼儿合作有很大影响。Azrin和Lindsle的研究发现，如果幼儿合作就可以得到奖赏的话，7岁和12岁的成对幼儿之间的合作会更容易出现一些，而随着奖赏的取消，他们之间的合作就会减少。⑦

　　（9）榜样：“榜样作为幼儿行动的楷模，对幼儿的合作产生巨大影响。研究结果也表明，在观看那些行为友好、合作的电影后，幼儿的合作性增强，合作行为明显增多，而在观看了行为消极、厉害、攻击性强的电影后，幼儿的合作性明显降低。除榜样外，榜样行为的结果也是影响幼儿合作行为抉择与发出的一个重要依据。研究者认为，当幼儿意识到合作的优点和良好结果，明白可使双方更大获益时，他们就会更多地倾向于采取彼此合作的行为方式。Ushiyama（1988) ”⑧ ①Lafreniere P. Co-operation as a Conditional Strategy among Peers: Influence of Social Ecology and Kin Relations[J]. International Journal of Behavioral Development, 1996, 19(l):39-52.

　　②Brownell C., carriger M. Changes in Cooperation and Self-Other Differentiation during the Second Year[J].Children Development, 1990(61):1164一1174.

　　③转自庞丽娟，陈琴．论儿童合作[J]．教育研究与实验，2002，（1）：52-57

　　④Sally D. Conversation and Cooperation in Social Dilemmas: A Meta Analysis of Experments from 1958 to l992[J]. Rationality and Society, 1995(7):58~92.

　　⑤转自庞丽娟，陈琴．论儿童合作[J]．教育研究与实验，2002，（1）：52-57

　　⑥转自陈琴，庞丽娟．论儿童合作的发展与影响因素[J]．教育理论与实践，2001（３）：43-47 ⑦James H.Bryan.儿童的合作行为[J].心理学动态，1986(3):27-33

　　⑧转自陈琴，庞丽娟．论儿童合作的发展与影响因素[J]．教育理论与实践，2001（３）：43-47 8

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　　第1章 序言

　　（10）性别因素：“ Caldwell(1976)、Goehring和Kahan(1976)、Sell(1997)的研究表明，男女幼儿在合作问题上没有差异。Madsen（1971）发现4～11岁之间的儿童在拔河

　　①比赛的游戏中所表现出的合作行为没有性别差异。”Brent Simpson在他的社会两难问题

　　研究中指出，女性更可能因为恐惧而变节(向警方坦白，即放弃合作)，男性更可能因为贪欲而变节，所以，在两难游戏设计中，给予被试同量的恐惧和贪欲因素，男女性可能会同样采取合作行为，但给予恐惧因素而没有贪欲因素，女性比男性更少可能采取合作，

　　②给予贪欲因素而没有恐惧因素，女性比男性更多可能采取合作。

　　综上所述，幼儿合作行为的发展主要受教养方式、目标结构、同伴关系、社会认知水平、言语水平、社会交往技能、性格情绪特点、奖励强化、榜样和性别等多方面因素的影响。

　　1.3.2国内研究现状

　　1.幼儿同伴合作的概念界定

　　曹中平把幼儿同伴合作行为界定为：“两个或两个以上幼儿采取共同行动以期达到统一目标的协作过程”（曹中平，1994）；③“所谓合作学习，是指在传统的按年龄分班的基础上，将幼儿分成小组，引导和促进幼儿在异质小组中互助合作，协同努力，共同完成学习任务的教学理论和策略体系”（龚扬，1995）；④“对于幼儿来说，在日常生活中（如游戏、学习等）能与同伴协调关系、商量解决方法、分工合作从而确保活动顺利进行，以达到某种目标的过程称为幼儿合作”（郭建华，2000）；⑤庞丽娟、秦旭芳认为：“合作是指两个或两个以上的个体为了实现共同目标（共同利益）而自愿地结合在一起，通过相互之间的配合和协调（包括言语和行为）而实现共同目标（共同利益），最终个人利益也获得满足的一种社会交往活动。对于幼儿来说，在游戏、学习、生活中，能主动配合、分工合作，协商解决问题，协调关系，从而确保活动顺利进行，同时每个人都①转自李颖.符号互动论视野中的儿童合作[D]:[硕士学位论文].南京：南京师范大学教育科学学院，2000.

　　②Simpson B.sex, fear, and greed: Asocial Dilemma Analysis of Gender and Cooperation[J]. Social Forces, 2003(l) 82:35

　　③曹中平.中班幼儿角色游戏中合作能力发展的初步观察研究[J].学前教育研究，

　　1994(2):43-46

　　④龚扬.幼儿园教育活动中的合作学习及教学实例[J].学前教育研究，1995(21):49-52

　　⑤郭建华.浅谈幼儿合作意识与合作能力的培养[J].湖北师范学院学报（哲学社会科学版），2000，20(4):95-96

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　　李幼穗、张丽玲和戴斌荣(2000)的实验随机选择幼儿园中班和大班以及小学一、二、三年级的学生作为被试对象，总计300名，把合作策略分为四个水平，在鼓励合作的条件下，通过游戏的方式，研究幼儿合作行为发展的趋势。实验结果表明：“随着幼儿年龄的增长，合作行为越来越多，且合作水平越来越高，而竞争行为逐渐减少；性别因素对合作行为影响不大，但对竞争行为却有显著的影响。”③陈琴和庞丽娟（2002）的研究主要对幼儿合作认知的发展水平、年龄与性别差异等进行探讨。研究结果如下：“幼儿主要以客观条件性认知和结果性认知为主；从中班到大班，幼儿客观条件性认知比例逐渐减少，结果性、共同利益性和价值性认知逐渐增加；幼儿合作认知发展不存在显著的性别差异；在不同的情境下，幼儿合作认知的发展水平不同。”④陈琴（2004）提出合作认知的概念，所谓合作认知，简单而言就是对合作的认识，它包括个体对合作及其意义的认识以及在此基础上形成的对共同目标和共同行动规则的理解。在此基础上，陈琴采用访谈法对119名4～6岁幼儿合作行为认知的发展特点进行了研究。结果表明：“幼儿的合作选择认知己经达到了较高水平，其中超过一半的幼儿知道在面对问题时可以与同伴合作解决，而在日常游戏中知道与同伴合作共玩的幼儿更是超过了3/4；幼儿的合作归因主要以结果归因为主，客观条件归因次之；同时，在结果归因中，幼儿主要以个体或活动归因为主，同伴关系和共同利益归因所占比例都相对较少；规则和权威归因在幼儿中仍有一定存在；随着年龄的增长，幼儿合作选择认知和合作归因的水平都不断提高；①庞丽娟，秦旭芳.幼儿合作意识与能力的培养[J].幼儿教育，1999（9）：12

　　②吕荣丽.培养幼儿合作技能的体会[J].幼儿教育，2002，(12):22

　　③李幼穗，张丽玲，戴斌荣.儿童合作策略水平发展的实验研究[J].心理科学，2000，23（4）：425

　　④陈琴，庞丽娟.幼儿认知发展特点的研究[J].心理学探新，2002，22(1):38-43

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　　第1章 序言

　　情境是影响幼儿合作选择认知与合作归因的一个重要因素。”①由此可见，幼儿合作行为的认知水平是随着年龄的增长而不断发展和提高的。

　　3.幼儿合作能力的培养

　　“合作能力的培养以及合作技能的提高是幼儿教育中比较关注的问题，也是研究者论述较多的课题。大多数研究者都是从培养幼儿合作能力的方法和途径入手来谈的。有研究者认为，通过移情训练，情境体验和情境表演促进幼儿社会性提高，引导幼儿角色4认知与行为相结合，促进幼儿合作能力的发展，同时注重幼儿在合作游戏中的内心情感体验，也是提高幼儿合作能力的方法”（谭贤政等，1999）；②庞莹、谷红卫（2000）提出：“通过区域活动这一途径从以上几点来培养幼儿的合作能力；”③车燕虹（2001）从良好环境的创设、良好行为习惯的培养以及幼儿移情的训练这几个方面来阐述幼儿合作技能培养的方法，同时，作者还强调，在幼儿合作行为过程的评价中也要做到注意客观恰当；④肖辉苑和林海萍（2002）提出：“中班幼儿合作能力的培养主要从四个途径入手，第一，让幼儿在日常生活中体验分享的快乐；第二，让幼儿感受和体验合作的良好行为；第三，让幼儿在游戏中学会交往，练习合作；第四，家园配合，使交往、合作贯穿于日常活动中；”⑤（胡玉娟，2003）提出：“从培养幼儿的合作意识入手来提高幼儿的合作能力，强调应用合作去解决生活中的实际问题；”⑥张雪芳提出：“要通过五种方法培养幼儿的合作能力。第一，引导家长参与；第二，让幼儿体验合作的乐趣；第三，创设情景，促进互动；第四，反复训练，提高合作水平，第五，及时评价，增强合作能力（张雪芳，2003）。”⑦叶绿兰（2004）提出：“应该从让幼儿感受合作的需要、创设合作的环境、帮助幼儿积累合作经验这三个方面来培养幼儿的合作能力。”⑧综上所述，幼儿合作能力的培养，主要是通过教学活动、区域活动、游戏活动、以及一日生活中的其它活动和家园合作这几个途径来进行的。关于幼儿合作意识和能力培养的方法，主要有①陈琴.4-6岁儿童对合作本质的认知特点研究[J].学前教育研究，2004(5):36-39

　　②谭贤政，陆宇飞，刘承清.幼儿社会角色认知与合作能力的实验研究[J].桂林市教育学院学报，1999，13(1):75-77

　　③庞莹，谷红卫.区域活动对合作性的培养[J].山东教育，2000(1、2):61-62

　　④车燕虹.试论幼儿合作交往技能的培养[J].学前教育研究，2001(2):14-16

　　⑤肖辉苑，林海萍.如何培养幼儿的社会交往技能——中班幼儿合作能力的培养[J].教育导刊，2002(8、9):23-24

　　⑥胡玉娟.在生存活动中培养幼儿的合作已是[J].贵州教育，2003(3):16

　　⑦张雪芳.如何培养幼儿的合作能力[J].宁夏教育，2003(7、8):39

　　⑧叶绿兰.对幼儿进行合作教育初探[J].山东教育，2004(33):59

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　　创设情境、帮助幼儿积累直接经验、进行移情训练和培养幼儿的良好行为习惯等。

　　纵观国内外的研究文献，有关幼儿同伴合作的研究大多是针对幼儿合作能力的培养、幼儿合作的影响因素以及幼儿合作认知的发展等几个方面所进行的。对幼儿同伴合作能力培养的研究大多是通过简述的方式从静态的角度来进行研究的。研究的结果也有很多不一致的地方。比如从性别角度讲，究竟是男孩容易做出合作行为还是女孩更愿意合作，依然没有一个准确的说法；关于幼儿不同年龄的合作水平研究结果也是说法不一。笔者认为这主要是因为从发生发展的角度对幼儿合作行为进行的研究相对较少，对幼儿合作行为的总体发展趋势的研究也不多，很难从整体上进行把握，所以不能肯定还有没有其它影响因素导致了这种研究结果的差异。对幼儿同伴合作行为缺乏可操作性的研究成果，使其难以应用到幼儿教育的实践中。因此，本研究力图对这些有待回答和解决的问题进行全面和系统的研究，提出可以指导实践的教育建议。

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　　第2章 研究问题与设计

　　第2章 研究问题与设计

　　2.1研究的目的和问题

　　2.1.1研究的目的

　　本研究使用观察法对大班幼儿同伴间发生的合作行为进行现场观察，通过分析收集到的合作案例，发现大班幼儿合作的总体特征；通过对家长、幼儿和教师进行访谈，找到影响大班幼儿同伴合作行为发生的主要因素。根据观察和访谈结果，得出相应的结论，并理论联系实际，为幼儿家长和教师提出有效的教育建议。

　　2.1.2研究的问题

　　1.大班幼儿同伴合作行为的总体特征是什么？

　　2.影响大班幼儿同伴合作行为发生发展的主要因素是什么？

　　2.2研究的设计

　　2.2.1研究对象的确定

　　1.选择研究对象的依据：本研究的观察对象是笔者在保定市的一所民办幼儿园随机选择的一个大班。尽管这是一所民办幼儿园，但是比较正规，教育质量有保障，选择这个班级是因为笔者和该班的带班老师比较熟悉，是朋友关系，沟通会更加容易，可以在短时间内对该班幼儿进行全面了解。另外，笔者曾在本班实习，对该班幼儿已经有了一定程度的了解，而且幼儿对笔者也不陌生，这样在观察时就可以减少或者避免外部因素对幼儿行为产生的影响，进而保证案例资料所呈现信息的真实性。

　　2.研究对象的基本情况：

　　表2-1班级人数与年龄 班级

　　向日葵 人数（男） 13 人数（女） 19 年龄 5-6岁

　　由于笔者的精力有限和幼儿同伴合作行为发生的不确定性，不可能把在同一时间发生的合作行为的所有幼儿进行观察记录，所以通过带班教师的介绍和笔者的预观察，将下列八名容易与同伴发生合作行为的幼儿进行抽样观察，但同时兼顾其它幼儿。

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　　表2-2 抽样幼儿的基本情况

　　取样班级

　　取样幼儿 康华 一鸣 佳艺 雨辰 铎潇 炎炎 平安 祎铭

　　年龄 5岁8个月 5岁7个月 5岁11个月 5岁6个月 5岁7个月 5岁5个月 5岁7个月 5岁6个月

　　性别 男 男 女 女 男 男 女 女

　　向日葵班

　　2.2.2研究方法的选择与实施

　　1.文献法

　　通过使用文献法，研究者确定本研究需要观察的具体内容，并且对研究中的相关概念做出明确的界定。研究观察过程中所使用的观察记录表和分析框架的都是在研究初期通过文献法的使用而做出来的，并把它作为观察指标的标准。 2.观察法

　　本研究所使用的主要研究方法就是自然观察法，在没有其它控制变量和外部因素的干扰下，对大班幼儿在自然状态下与同伴发生的合作行为实施现场观察。自2010年的十月份开始，笔者走进幼儿园，走进幼儿的一日活动中，笔者和幼儿一样，也是每天从上午八点入园到下午五点离开，期间对不同类型活动中的幼儿同伴合作行为进行认真观察仔细记录。由于幼儿同伴合作行为发生的不确定性，笔者在观察对象上使用强度抽样，选择那些容易发生合作行为的幼儿作为观察对象，但也做到兼顾其它幼儿，再收集资料时选择事件抽样，在整个观察的过程中，笔者共收集了86个幼儿合作行为的案例，使用“白描”的方法对观察到的案例进行记录，记录时尽量保证事件的完整性。有的合作事件发生很快或出现很突然，来不及做完整的现场记录，就尽量在事后对幼儿进行访谈，将资料补充完整，笔者尽量做到摈弃主观释义而做客观的描述。 3.访谈法

　　在观察的基础上，对被观察幼儿、幼儿教师和幼儿家长进行访谈。目的是为了寻求幼儿做出合作行为的主要原因和影响因素并为幼儿合作的个案分析做准备。

　　（1）对幼儿的访谈。在观察的过程中，对幼儿做出某些行为的原因进行简单的询问，没有固定的访谈提纲，目的是了解幼儿眼中的合作和找到幼儿做出合作行为的内在原因。

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　　第2章 研究问题与设计

　　（2）对家长的访谈。对家长的访谈是有一定针对性的，主要对那些容易发生合作行为的幼儿家长的进行访谈，并且制订了访谈提纲，在真实访谈中会依照访谈的实际情况对访谈提纲进行简单调整。访谈的目的了解幼儿的家庭背景以及家长眼中幼儿合作和家庭教育方法，找到影响幼儿合作的家庭因素。

　　（3）对教师的访谈。对观察班的幼儿教师进行访谈，在访谈之前拟定访谈的大概内容。首先是为了对被观察幼儿做更进一步的了解。其次，为了了解教师眼中的幼儿合作，以及培养幼儿合作意识的主要方法。

　　2.2.3研究的步骤及具体时间安排

　　1.搜集资料（2010年5月至8月）。搜集和整理与合作行为相关的文献资料，然后把搜集到的资料进行仔细的研究和对比，找到相关研究的薄弱环节，进而确定本研究的内容和目的。

　　2.现场观察（2010年10月至12月）。笔者走进幼儿园，深入到大班幼儿的一日生活中，了解他们的真实生活情境，对幼儿同伴合作行为事件进行真实和准确的记录并针对发现的问题对幼儿、老师和家长进行访谈。

　　3.对观察和访谈记录进行整理和分析（2010年10月至12月）。这是与上一步现场观察交替进行的，制定分析结构表，对资料进行编码登录。

　　4.对观察到的大班幼儿合作行为事件使用分析工具实施定量分析和定性分析，呈现分析结果，并提出相应的教育建议，形成本研究的论文初稿(2010年12月至2011年2月)。

　　2.3研究的分析工具与操作性定义

　　2.3.1研究的分析工具

　　本研究所收集到的资料大多是在观察现场记录下来的幼儿合作行为事件，另外的一小部分是针对观察时所发现的一些问题对老师和幼儿所做的访谈记录以及对个别幼儿家长的访谈记录。通过对前人研究的分析和自己的预观察，为了给后续研究做好充分的准备，笔者制作了一个便于观察的分析结构表，把大班幼儿合作行为从发生的背景、合作的主题、合作行为的实现方式和合作行为水平四个大的方面进行观察，每个大的方面还细分为若干个小方面，本研究中所有数据和案例都是根据这一表格进行分析编码的。

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　　表2-2 分析结构表

　　合作行为的背景

　　教学活动

　　游戏活动

　　体育活动

　　生活活动

　　过渡活动

　　合作行为的主题 共同游戏 协调意愿 寻求帮助 帮助他人 集体活动 维护规则 嬉闹 班务工作 获取玩具

　　由物导入由人导入

　　合作行为的实现方式 命令指挥 威胁告状 自觉配合 妥协服从 建议 提醒 判断评价 解释说明 探讨 指导示范 运用补偿 轮流等待 协商 帮助

　　单 向 控 制 型

　　合作行为水平 意向性合作

　　自发性协同

　　适应性协同

　　组织化协作

　　分享交换物品

　　双 向 分 享 型

　　在分析结构表制定完成之后，笔者就根据此表把观察中收集的86个幼儿同伴合作行为事件进行编码登录，之后又对它们进行统计分析，希望可以看出幼儿同伴间合作行为的基本特征。

　　2.3.2分析工具的操作性定义

　　2.3.2.1幼儿合作行为发生的背景

　　合作背景：幼儿同伴间合作行为的发生需要一定的背景，本研究所指的合作背景就是幼儿在幼儿园一日生活中的具体内容。根据幼儿在幼儿园一日活动内容的不同，可以把它划分为教学活动、生活活动、游戏活动、体育活动和过渡活动等。

　　教学活动：幼儿教师依照具体的教育目标而选择相应的教学内容，以传授一定的知识和技能为前提，促进幼儿更好的发展为目的，然后通过划分小组或者是集体教学的方式对幼儿们实施教育行为的活动。教师对幼儿们的进行教育内容主包括社会、科学、健康、语言、艺术等五个领域。

　　游戏活动：游戏活动可以从两个方面来看，一方面由幼儿教师围绕某一个特定主题而开展并且在特定的活动区域进行精心设计的具有任务性质的幼儿游戏活动。比如幼儿区域活动和角色扮演游戏等；另一方面是由幼儿主体自己选择物质资源或者幼儿同伴的途径所进行的自由游戏活动，这种活动经常发生在第一次教学活动和第二次教学活动之

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　　第2章 研究问题与设计

　　间。

　　体育活动：幼儿所参加的各种体育运动，通常在室外进行并且由老师进行安排和指导，目的是为了锻炼幼儿的身体，使幼儿的身体素质得到很好的发展。比如，做操、跑圈、玩球、滑滑梯、转转椅等活动。

　　生活活动：与生活内容相关的活动，通常需要在幼儿教师的安排和组织下才能顺利开展。比如，吃饭、喝水、吃水果、去厕所、午睡、增减衣物、换鞋等。

　　过渡活动：过渡活动是指在幼儿在幼儿园的一日生活中，一个活动结束，另一个活动还没开始的那段时间幼儿所进行的活动。比如，吃完午饭，还没开始睡午觉的那段时间，教师会安排幼儿讲故事、看电视、听英语、自由活动等。

　　以上这五种活动就构成了幼儿在幼儿园比较完整的一日生活状态，幼儿合作行为就是在这些活动中发生的。

　　2.3.2.2幼儿合作行为主题的界定

　　所谓幼儿合作行为的主题就是幼儿合作双方的主体在发生合作行为时所围绕的中心问题。它不单是这个问题本身，还包含与中心问题相关的其它问题或事件等。合作行为主题是幼儿同伴合作行为发生的主要条件。笔者把幼儿同伴合作行为的主题做了以下划分：

　　1.由人导入的合作

　　由人导入的合作可以从由教师组织还是的由幼儿发起这两个角度来看，是指合作一方与另一方由于老师的命令或者通过语言的交流和身体的接触而产生的合作行为。

　　（1）共同游戏：单独游戏的幼儿运用各种策略让同伴加入游戏，以达到与同伴一起游戏的目的。自由活动时，炎炎举起手中的枪对身边的小鸣说：“快走，敌人来了，我们快点儿去迎敌，你跟在我后面，听我指挥。”虽然炎炎没有明确说明要求小鸣与其进行合作游戏，但是通过言语交流，他把合作信息传递给小鸣，同时对方也接受了信息，合作就此产生。

　　（2）协调意愿：幼儿在共同游戏中彼此协调各自的愿望和认识，以保证活动的顺利进行。比如：区域活动，小新和小婉一起拼拼图。小婉对小新说：“我拼天上的白云和下面的草地，你来拼中间的小朋友好不好？”小新表示同意。

　　（3）寻求帮助：当自己的力量难以达到或实现某种目的时，幼儿与同伴协商，让同伴为自己想办法或帮自己做。比如：区域活动，小华用积木搭房子，积木太少，她需 17

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　　要到玩具区取材料，但是搭到一半的房子没有人扶着就会垮掉，他对身边的小艺说：“你来帮我扶一下好不好？我要去那边取一些积木，房子搭好了我们一块玩。”小艺欣然答应了小华的请求。

　　（4）帮助他人：幼儿看到同伴被困难困扰时，主动用行动帮助同伴。比如：过渡活动，小朋友们都在换鞋准备出操，祎铭穿的是靴子，由于裤子比较厚，拉链怎么也拉不上，在一旁的康华看见了，康华问祎铭“你来时是怎么穿上的？”祎铭说：“来时是妈妈帮我穿的。”康华对祎铭说：“别着急，我来帮你试试。”祎铭欣然接受了。

　　（5）集体活动：由老师组织和安排，要求全部幼儿都参加的活动。比如体育活动时，教师组织幼儿玩老鹰捉小鸡的游戏。

　　（6）维护规则：合作主体的目的是希望犯规幼儿能够遵守活动的规则，使活动能够继续进行。

　　（7）嬉闹：幼儿同伴相互嬉笑打闹，时常用语言或者行为与同伴进行配合以达到嘲笑他人为目的。

　　2.由物导入的幼儿合作

　　由物导入的合作行为是指，合作的一方与另一方因为使用、整理或占有玩具和其它物品时而引发的合作行为。

　　（1）班务工作：幼儿为班级所做的劳动或者其它付出，一般由教师进行分配的，也有通过幼儿的自发合作去完成的。比如擦桌子、拖地板、抬床、收玩具等。晨间活动结束，早点之前，老师让幼儿收玩具，玩具被幼儿收集到一个大整理箱内，茜茜自己搬不动，小南便过来帮忙，两个幼儿围绕怎样把大整理箱放到架子上而展开讨论，“小南，你把一只手放在上面，另一只手在下面托着，我们就能放上去了。”茜茜这样告诉小南。

　　（2）获取玩具：幼儿之间围绕对于玩具的使用权或占有权展开讨论、协商等活动。过渡活动，雨辰自己在桌边玩拼图，玮玮来了，走到雨辰身边说：“你拿的那个火车是我昨天拼好的，你把这个还给我，你自己再做一个吧。”

　　（3）分享交换物品：幼儿因为活动中发现物质资源的不足时，而发生双方的共同使用或者交换轮流使用材料或者空间位置。

　　2.3.2.3. 幼儿合作行为的实现方式

　　幼儿合作行为的实现方式也就是幼儿在合作过程中为了实现某种愿望而使用的方法和手段。幼儿合作中运用的方式方法比较繁杂，本研究将其主要分为单向控制型和双 18

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　　第2章 研究问题与设计

　　向分享型两大类，细分为十四种。

　　1.单向控制型的合作

　　单向控制型合作是指在合作过程中幼儿为了实现合作活动的意图和目标，而主动改变自己的观点和行为或者试图改变同伴的意愿和行为。

　　（1）命令指挥：使用命令的口吻回应同伴的疑问或者向同伴发号施令，并且使用非常坚定的语气告诉同伴应该怎么做和做什么。

　　（2）威胁告状：幼儿使用语言和身体动作或者声称告诉老师来吓唬同伴，逼迫对方，让对方转变态度，使其配合自己完成目标。

　　（3）自觉配合：合作的一方积极配合另一方，保持双方动作的协调。

　　（4）妥协服从：为了避免冲突和争执，合作中的一方主动或被动做出让步，屈服于另一方的意志或权力，以配合另一方实现共同目标。

　　（5）建议：针对一个人或一件事的客观存在，语气委婉地提出自己的见解或意见，告诉别人应该怎样做或者做什么才能更好地完成共同目标。

　　（6）提醒：通过语言或身体动作从旁指点，引起同伴的注意，使其知道该做某事或不做某事。

　　（7）判断评价：用坚决的口吻告诉同伴自己对某人或者某事的看法，这种判断评价有肯定的，也有中立和否定的。

　　2.双向分享型的合作

　　双向分享型合作是指幼儿在合作过程中，既考虑自己也能考虑合作的另一方，使用能够同时满足双方利益或者分工合作的方法实现合作的意图和目标。

　　（1）解释说明：合作一方向另一方分析说明对方应该怎么做或者自己要做些什么的原因。

　　（2）探讨：合作的一方与另一方，就同一问题进行探索、研究和讨论。

　　（3）指导示范：当一方向另一方提出请求时，被请求的一方给对方做出行为上的指示引导，以帮助对方为目的。比如在同伴旁边画房子，并且告诉同伴怎样才能把房子画好。

　　（4）运用补偿：幼儿在与同伴共同活动不小心使同伴的利益受到损失，幼儿使用主动补偿的方法来弥补事情的缺陷，抵消对方的损失，从而得到同伴的宽容并与其进行合作。

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　　（5）轮流等待：为了达成自己或者幼儿群体的共同愿望，幼儿个体在经过一段时间的等待后，依照次序一个接替一个的轮番使用物质资源或空间。

　　（6）协商：合作主体通过商量的办法来统一双方的意见，最后实现共同愿望。

　　（7）帮助：幼儿用行动或者出主意的方法帮助同伴完成任务，这种帮助不需要请求，是幼儿主动发起的。

　　2.3.2.4. 幼儿合作行为的发展水平

　　“在综合国内外相关研究成果并在自己对儿童角色游戏中的合作行为进行研究的基础上，从交往过程中的合作意向、调解角色关系的合作态度、解决问题的合作技能等三方面对儿童的合作行为进行了分析，将儿童的合作发展阶段划分为四级水平：意向性合作、自发性协同、适应性协同、组织化协作。”①在观察中，笔者也发现了不同幼儿的合作水平存在差异，因此本研究借鉴曹中平的观点把幼儿合作水平分为以下四类，并针对本研究进行概念界定：

　　1.意向性合作：意向性合作是指在共同活动时，幼儿具有与同伴进行合作的意向，但是没有明确的共同目标或者对目标有分歧，在对话沟通之后不欢而散，没能产生具体的合作行为。

　　2.自发性协同：自发性协同是幼儿与同伴自发产生的随机性合作，幼儿同伴间不仅有简语言的交流，还有行为上的协调一致，并且努力尝试去解决共同活动中遇到的问题，但幼儿对怎样解决这些问题没有计划和可行性方略。

　　3.适应性协同：适应性协同是共同活动时幼儿同伴间一种有组织、有计划并且带有一定合作技能的合作行为。幼儿可以准确理解同伴的意愿，依据一定的行为准则去相互配合，最终实现共同愿望。

　　4.组织化协作：组织化协作是指在共同活动中，幼儿能够为他人考虑，以集体利益为中心，去自我中心，有组织有计划的依据分工互相配合，以达到合作的目的。①曹中平.社会角色游戏中幼儿合作行为的观察研究[J].现代教育研究，1994（1）

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　　第3章 大班幼儿同伴合作行为的统计与分析

　　第3章 大班幼儿同伴合作行为的统计与分析

　　笔者通过对32名大班幼儿进行7天的预观察和60天的正式观察，一共搜集到86例有效的合作行为案例。在对全部合作行为事件进行编码整理后，根据分析结构表对收集到的案例资料进行统计分析。

　　3.1大班幼儿同伴合作行为的统计分析结果

　　3.1.1大班幼儿同伴合作行为在不同活动类型中的分布情况

　　幼儿合作行为集中出现的活动类型，在一定程度上反映了对某种活动类型的喜爱，只有了解并掌握幼儿合作行为在什么时间和情况下更容易发生，才能更好的发挥教师在幼儿教育方面的主导作用，也就是教师根据幼儿现有的合作水平，启发和支持幼儿运行更高水平的合作，促进幼儿社会交往能力的发展。

　　表3-1 不同类型活动中幼儿合作行为的次数分布和百分比

　　合计 百分比

　　体育活动

　　7 8.1%

　　教学活动

　　5 5.8%

　　游戏活动

　　49 56.9%

　　生活活动

　　11 12.7%

　　过渡活动 14 16.2%

　　合计 86 100%

　　图3-1不同类型活动中幼儿合作行为的次数分布

　　从表3-1和图3-1中可以看出，

　　游戏活动是发生在这五种活动类型中的幼儿合作行为次数最多的是，在86次幼儿同伴合作行为中，有49次发生在游戏活动中，占合作行为事件总体的一半还多，占总体的56.9%

　　；幼儿在过渡活动发生合作行为的比例占总体

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　　的16.2%；幼儿在生活活动发生合作行为的比例占总体的12.7%；幼儿在体育活动中发生合作行为的比例占总体的8.1%；幼儿在教学活动中发生合作行为的比例最小，占总体的5.8%；发生在游戏活动中的幼儿同伴合作行为比总体的二分之一还多一些，这表明，幼儿同伴间的合作行为多数是在游戏活动中产生的。

　　通过对幼儿的观察和非正式访谈，分析上述情况的主要原因在于幼儿参与活动的积极性和主动性，导致了幼儿在不同活动中发生合作行为的频率不同。幼儿喜欢游戏是天性，在游戏中幼儿的自主性更大，时间更充裕，游戏内容本身也是不断变化的，这为幼儿同伴合作行为的发生奠定了很好的基础；另外，每当游戏活动的时候，幼儿就会表现出强烈的亲社会行为，所以比较容易发生合作行为。而在教学活动中，教师把大部分精力用在维持秩序上，强烈压制幼儿的天性，此时只要不吵不闹不捣乱，在老师的眼里就是好孩子，因为幼儿争做“好孩子”的心理，导致幼儿发生合作行为的机会大大降低。

　　3.1.2大班幼儿同伴合作行为主题的分布情况

　　幼儿合作行为发生的主题在一定程度上反应出幼儿的兴趣，教师可以根据幼儿的兴趣更好的指导幼儿进行合作并有效的培养幼儿的合作意识。

　　表3-2 幼儿合作行为主题的次数分布和百分比

　　合计 百分比

　　共同游戏 42

　　协调意愿 2

　　寻求帮助 9

　　帮助他人 7

　　集体活动 3

　　班务工作 4

　　获取玩具 4

　　分享交换物品 7

　　维护

　　嬉闹 合计

　　规则 2

　　6

　　86

　　48.8% 2.3% 10.4% 8.1% 3.5% 4.7% 4.7% 8.1% 2.3% 7% 100%

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　　第3章 大班幼儿同伴合作行为的统计与分析

　　图3-2 幼儿合作行为主题的次数分布

　　表3-2和图3-2中的统计结果表明，86次幼儿同伴合作行为中，共同游戏中一共出现42次，是幼儿合作行为出现次数最多的主题，占总体的48.8%；寻求帮助一共出现9次，位居第二，占总体的10.4%；分享交换物品、帮助他人、嬉戏这三种主题中出现的合作行为所占百分比均在8%左右，出现次数分别为7次、7次、6次；班务工作、获取玩具和集体活动这三种主题分别出现4次、4次、3次，次数十分接近，所占百分比均在4%左右；协调意愿和维护规则都只出现2次，次数出现的最少，仅占总体的2.3%。 以上是对各种幼儿同伴合作行为主题所占总量百分比和出现频次的简单描述，在这10种主题中，其中班务工作、获取玩具和分享交换物品属于由物导入的合作，共同游戏、协调意愿、寻求帮助、帮助他人、集体活动、维护规则、嬉闹属于由人导入的合作。其具体分布情况如下：

　　表3-3 幼儿合作行为导入方式的次数分布和百分比

　　总共 百分比

　　由物导入

　　15 17.4%

　　由人导入

　　71 82.6%

　　总共 86 100%

　　由表3-3可以看出，在幼儿合作行为主题中，由人导入的合作多于由物导入的合作。由人导入的合作有71例，占总体的82.6%；而由物导入的合作只有15例，仅占总体的17.4%。把由物导入和由人导入两类合作主题进行比较，我们可以看出：由人导入的合作比由物导入的合作出现次数高很多，在一半以上。

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　　通过对教师和幼儿的访谈，分析其原因主要是由人导入的合作行为发生时幼儿容易产生共同的目标和更多交流的机会，第二节的案例分析中有实例。

　　3.1.3大班幼儿同伴合作行为使用策略的分布情况

　　幼儿的合作策略就是幼儿同伴合作行为的实现方式，但不同的实现方式产生的结果不同，幼儿的使用频率也不同。

　　表3-4 幼儿合作行为使用策略的次数分布和百分数

　　命

　　令指挥 5

　　威胁告状 2

　　探讨

　　建议

　　提醒

　　解释说明3

　　妥协服从6 7.0

　　判断评价7 8.1

　　自觉配合

　　协商

　　指导示范 3 3.5

　　帮助

　　运用补偿 2

　　轮流等待 3

　　总共

　　总3 8 4 共

　　百5.8 2.3 3.5 9.3 4.7 3.5分比

　　34 39.3

　　1 1.2

　　5 86100

　　5.8 2.3 3.5

　　从表3-4中我们可以看出，自觉配合是14种合作策略中幼儿使用最多的一种，共出现34次，百分比占总体的39.3%；居第二位的是建议，出现8次，所占百分比为9.3%；判断评价出现7次，所占百分比为8.1%；妥协服从出现6次，所占百分比为7.0%；命令指挥和帮助各出现5次，所占百分比为5.8%；提醒出现4次，所占百分比为4.7%；探讨、解释说明、指导示范、轮流等待个出现3次，占总体的3.5%；威胁、告状和运用补偿各出现2次，所占百分比为2.3%；协商只有一次，出现次数最少，所占百分比为1.2%。

　　笔者把以上14种合作策略概括为单向性控制型合作和双向性分享型合作两大类。命令指挥、威胁告状、自觉配合、妥协服从、建议、提醒、判断评价属于单向性合作策略；解释说明、探讨、协商、指导示范、帮助、运用补偿、轮流等待属于双向性合作策略。

　　1.单向控制型合作

　　单向控制型合作是指在合作过程中幼儿为了实现合作活动的意图和目标，而主动改变自己的观点和行为或者试图改变同伴的意愿和行为。使用命令指挥、威胁告状的幼儿企图通过改变对方的愿望和行为而达成合作的意图。使用自觉配合、妥协服从的幼儿经常使用调整自我的方式达到合作的意图。

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　　第3章 大班幼儿同伴合作行为的统计与分析

　　2.双向分享型合作

　　双向分享型合作是指幼儿在合作过程中，既考虑自己也能考虑合作的另一方，使用能够同时满足双方利益或者分工合作的方法实现合作的意图和目标。比如活动中发现物质资源不够，幼儿通过分享或者交换轮流使用，使得双方利益的都能得到满足，并且实现合作的最终目标。

　　表3-5 幼儿合作行为实现方式的类型次数分布和百分数

　　总共 百分比

　　单向控制型

　　66 76.7%

　　双向分享型

　　20 23.3% 总共 86 100%

　　100500

　　图3-5 幼儿合作行为实现方式的类型分布和百分比

　　表3-5和图3-5显示，单向控制型的合作策略是幼儿合作行为中的主要行为方式，占总体的76.7%；而双向分享合作策略仅占总体的23.3%。

　　3.1.4大班幼儿同伴合作起因的分布情况

　　从合作的起因为依据看幼儿同伴合作行为，可以从由教师组织的合作和由幼儿发起或自发参与的合作两个方面来看。由教师组织的合作行为是指幼儿在教师的要求和作用的外在原因下而发生的合作行为，这种合作经常发生在集体游戏和活动之中，有时也在帮助同伴解决问题的时候发生，幼儿按照老师的指示与被帮助幼儿相互配合；由幼儿发起或自发参与的幼儿同伴合作行为主要是幼儿按照自己的想法和同伴自由结合在一起，然后相互配合、协调行动而产生的合作，经常发生在共同游戏、解决问题、探讨问题、班务工作、分享交换物品等情境中。

　　表3-6 大班幼儿合作起因的分布次数和百分比

　　总共 百分比

　　由教师组织的合作

　　18 20.9%

　　25

　　由幼儿发起的合作

　　68 79.1% 总共 86 100%

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　　图3-6 大班幼儿合作起因的分布次数和百分比

　　从表3-6和图3-6可以看出，幼儿合作行为的发生多半是由幼儿自发形成的。由教师组织的幼儿合作只有18例，仅占总体的21%；由幼儿自主发起的合作有68例，占总体的79%。

　　3.1.5大班幼儿同伴合作行为水平的分布情况

　　以幼儿的合作发展水平为依据，可以将幼儿合作分为意向性合作、自发性协同、适应性协同、组织化协作。

　　表3-7 大班幼儿合作行为水平的分布次数和百分比

　　总共 百分比

　　意向性合作

　　12 14%

　　自发性协同

　　65 76%

　　适应性协同

　　9 11%

　　组织化协作

　　0 0

　　总共 86 100%

　　80%70%60%50%40%30%20%10%0%

　　14%

　　11.00%

　　76.00%

　　意向性合作自发性协同

　　适应性协同组织化协作

　　图3-7 大班幼儿合作行为水平的分布情况

　　从表3-7和图3-7可以看出，大班幼儿的合作水平基本停留在自发性协同，共65例，占总体的76%；第二位是意向性合作，共12例，占总体的14%；第三位是适应性协

　　26

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　　第3章 大班幼儿同伴合作行为的统计与分析

　　同，只有9例，占总体的11%；而组织化协作一次也没发生，说明这种合作水平的合作行为对大班幼儿来说是有一定难度的。

　　3.1.6大班幼儿同伴合作行为在不同性别儿童中的分布情况

　　性别角色属于一种社会规范，是对男性和女性行为的社会期望。男女两性的形成是由遗传决定的，从幼儿时期开始，就接受成人的影响和教育，对男女在家庭生活和社会生活中所要扮演的角色有了初步的了解，男女幼儿通过模仿同性别的长者，形成自己的性别所特有的做事方法和行为模式，性别不同，行为也会有所差异。

　　表3-8 合作主体不同性别在合作行为中主动表达合作意向的次数分布和百分数

　　总共 百分比

　　男孩 32

　　37.2%

　　女孩

　　54 62.8%

　　总共 86 100%

　　图3-8 合作主体不同性别在合作行为中主动表达合作意向的次数分布和百分数 从表3-8和图3-8可以看出，在幼儿同伴合作行为事件中，由男孩主动表明合作意向的幼儿同伴合作行为有32例，所占百分比为37.2%；而由女孩主动表明合作意向的幼儿同伴合作行为有54例，所占百分比62.8%。由此可以看出，大班幼儿同伴合作行为主体在性别上存在的差异比较大。

　　表3-9 同性合作和异性合作的次数分布和百分数

　　总共 百分比

　　同性 46 53%

　　异性 40 47%

　　总共 86 100%

　　27

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　　47%

　　53%

　　图3-9 同性合作和异性合作的次数分布

　　表3-9和图3-9中的统计结果表明，发生在女孩和女孩或者男孩和男孩间的幼儿同伴合作行为多于男孩和女孩间发生的同伴合作行为。女孩和女孩或者男孩和男孩间发生的合作行为占总量的53%，发生在男孩和女孩之间的同伴合作行为次数占总量的47%，对幼儿在同性别同伴和异性别同伴中发生合作行为次数的差异性程度进行比较，可以看出这种差异并不是很大。这说明尽管总体上同性别幼儿之间发生合作行为的次数比异性别幼儿之间的发生次数所占的比例稍大，但是差异并不明显。

　　3.1.7大班幼儿同伴合作行为在三种同伴关系中的分布情况

　　根据幼儿发生合作行为的双方主体之间关系的亲密程度，笔者把合作行为主体之间的关系分较好、一般和不好三种。通过观察和访谈，研究者认为幼儿同伴关系较好的表现是，大部分时间两个人互动频繁，不管学习、生活还是游戏，总能自由结合在一起，互相选择对方等；关系一般表现为，两个人偶尔在一起，接触不频繁；关系不好表现为，两个人几乎不一起，如果在一起互动发生冲突的几率比较大。按照三种不同类型的同伴关系，笔者把现场观察中搜集的86例幼儿同伴合作行为事件进行百分比统计，结果如下：

　　表3-10 幼儿合作行为在三种同伴关系中的次数分布和百分比

　　总共

　　百分比 较好 61 70.9% 一般 22 25.6% 不好 3 3.5% 总共 86 100%

　　28

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　　第3章 大班幼儿同伴合作行为的统计与分析

　　较好一般

　　不好

　　图3-10 幼儿合作行为在三种同伴关系中的分布

　　从表3-10可以看出，关系较好的同伴间，发生合作的可能性相对大一些。在搜集到的86次幼儿同伴合作行为事件里，发生在关系较好同伴间的合作有61次，占合作总数的70.9%；发生在关系一般的同伴间的合作有22次，占合作总数的25.6%；发生在关系不好的同伴间的合作有3次，只占合作总数的3.5%。通过数字分析可以看出，大班幼儿与关系较好、一般和不好的同伴产生合作行为的可能性有很大的不同，他们更愿意与关系较好的同伴发生合作，关系好交流的机会就多，发生合作行为的可能性自然也就大一些。

　　3.2大班幼儿同伴合作行为的案例与个案分析

　　3.2.1大班幼儿同伴合作行为的案例分析

　　笔者把收集到的有效案例从合作起因、合作过程中合作主体间的关系和幼儿合作发展水平三个大的方面为主体进行整理分析。从合作的起因看，幼儿合作行为可能是由物导入的也可能是由人导入的；从合作主体关系看，幼儿合作可能是单向控制型合作，也可能是双向分享型合作；从幼儿的合作水平看，有意向性合作、自发性协同、适应性协同和组织化协作四个不同的水平。

　　3.2.1.1从合作起因看幼儿同伴合作行为

　　1.由物导入的幼儿合作

　　由物导入的合作行为是指，合作的一方与另一方因为使用、整理或占有玩具和其它物品时而引发的合作行为。

　　29

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　　案例1：

　　科学活动时，老师让幼儿们把教具盒里同一个颜色的小模型按照由大到小罗列成金字塔，每个模型比上一个小一点儿，共16个塑料模型。如果模型不是同一颜色，摆出的金字塔效果就不会好。炎炎盒子里各颜色相同大小不同的模型都不足16个，他旁边坐着的康华也同他的情况一样，他们两个一边发愁一边嘀咕：“怎么办呢？”聪明的雨辰想出了一个好主意，她让他们两个把不同颜色的模型与对方交换一下，这样两个人同一颜色的模型就足够16个了。炎炎和康华高兴地摆出了美丽的金字塔模型。

　　这是一个由物导入幼儿同伴合作行为，两名幼儿在同一颜色的模型数量都不够的情况下，他们在同伴的建议下对游戏模型进行交换使用，这样做就可以使两名幼儿都能实现自己的意图。在这种合作中，合作双方都能受益。笔者观察发现，当幼儿同伴之间不能统一合作目标时，大班幼儿已经可以对其做出一些简单的劝说行为，使得合作双方统一目标。普林格尔特别探讨了个体在儿童期所具有的需要，他认为，儿童的需要包括两个大的类别：生理需要和社会心理需要。生理需要出自于儿童的生存本身，它们的满足与否关系着儿童个体生命的成长与发展；社会心理需要则缘起于儿童要为社会所接纳、要成长为一个社会的人。①幼儿随着身心的逐渐成熟，他们会特别重视老师、家长和同伴对自己的看法，需要更多的欣赏和鼓励。正是因为幼儿有着强烈想得到同伴认可的需要，所以当同伴向自己提出建议时，就会认真思考并接纳建议。如案例1中，经过雨辰的劝说，炎炎和康华发生了简单的合作行为并最终实现各自的愿望——摆出美丽的金字塔。

　　案例2：

　　自由游戏时间，炎炎、康华、铎潇早早来到活动室，他们非常喜欢玩具区里的玩具。炎炎抢先从箱子里拿了三个玩具，康华也抢到了两个，铎潇动作慢，没有抢到。于是铎潇用期待的目光望着炎炎，希望炎炎能把玩具让给自己一个。炎炎突然对康华说：“康华，你和铎潇一起玩吧，你把枪给他，你们玩警察抓小偷。”康华本来打算自己玩的，听炎炎说完，便同意与铎潇一起玩，并把玩具枪给了铎潇。炎炎自己接着玩自己的玩具，过一会儿，可能是一个人玩得没意思，也加入了铎潇和康华的警察抓小偷的游戏。

　　上述案例的幼儿同伴合作行为是以获取玩具为主题的。炎炎是一个很聪明的小朋①普林格尔.儿童的需要[M].春秋出版社，1989:25－50

　　30

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　　第3章 大班幼儿同伴合作行为的统计与分析

　　友，不仅抢先拿到了三个玩具，而且能在那么短的时间里对铎潇的请求信息进行转移。康华收到转移来的请求信息以后，放弃自己原来的计划，与同伴铎潇进行角色合作游戏，炎炎达到自己独立占有玩具的目的。但最后觉得一个人玩无趣而加入到同伴的合作游戏之中。笔者曾询问康华把玩具让给同伴的原因，他的解释是：“打枪的游戏很好玩，我喜欢玩。”所以，不管是康华的让步、铎潇的配合还有后来炎炎的加入，原因都是想要达到合作游戏的目的。

　　2.由人导入的合作

　　由人导入的合作可以从由教师组织还是的由幼儿发起这两个角度来看。

　　（1）由教师组织的合作

　　由教师组织的合作行为是指幼儿在教师的要求和作用的外在原因下而发生的合作行为，这种合作经常发生在集体游戏和活动之中，有时也在帮助同伴解决问题的时候发生，幼儿按照老师的指示与被帮助幼儿相互配合。

　　案例3：

　　集体游戏活动，老师组织全班幼儿分为五组，每组一个球，让幼儿围城圈，进行传球的游戏，拿球的小朋友要把球传给身边的小朋友，从左往右传球，直到所有人都玩过，在倒换顺序传回来。看似简单的游戏，也有它独有的游戏规则，那就是不能让球在自己这里停住，一定要传给别人。有的幼儿接到球却不记得传给别人，因为老师和同伴催促才接着把球传给别人。

　　案例4：

　　体育活动，幼儿们向老师要求玩飞船，老师答应了，可是飞船需要有人推才能转动起来，于是老师让幼儿们自由结合成五组，找不到组的幼儿由老师来分配，分好以后，按顺序第一组幼儿坐上飞船，第二组幼儿来推，几分钟后，再让第二组幼儿坐上去，第三组幼儿去推，以此类推，所有幼儿都有机会坐飞船，也都有机会去推飞船。

　　以上两个合作案例十分相似，都发生在老师组织的集体游戏活动中，幼儿们很喜欢这种游戏方式，所以他们为了使游戏很好的进行，就会相互协调动作，积极配合，而且这样的活动是在幼儿教师的安排和布置下幼儿进行的合作，幼儿同伴间的探讨和商量没有用武之地，只要按照老师的指示去做就可以。然而在老师组织的活动中发生幼儿合作行为时也需要合作主体通过语言进行交流而使合作顺利发生和进行，通过案例5和案例6就能发现两种合作之间的区别。

　　31

　　幼儿角色游戏观察与分析

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　　案例5：

　　课间操，有一节操需要幼儿两两相对互相配合着做动作，康华不太会做，在和雨辰面对面时有点儿不好意思，雨辰看出来了，就不停用教他动作还有表情鼓励他，康华学的特别认真，当两人在一教一学的配合中做完这节操时，两人不自觉的相视而笑。

　　案例6：

　　体育活动，老师组织幼儿跳绳，先做示范，然后说：“大家一起玩，会跳的小朋友帮助一下不会跳的。”于是很快一鸣就开始教平安怎么跳，一边做示范一边说：“这样这样，连着跳慢一点，等你跳会了还可以单腿跳。”平安还是不怎么会跳。一鸣对我说：“她不好好学，跟老师学就不这样了。”转过头又对平安说：“你快点儿好好跳啊。”平安：“知道了。”一鸣：“连着跳…对…再跳…”我：“你为什么要教她呢? ”一鸣：“她是我的好朋友。”

　　案例5和案例6中的幼儿合作行为，同样发生在教师组织的集体活动中，但同案例3和案例4进行比较，就能看到两者的不同。前者中的合作主体在接收到老师分配的任务以后，可以积极主动去按照老师的指令去做。但是，是否发生本次合作，幼儿是可以进行选择的，而后者则没有选择的情况下进行的合作，这是两者最大的不同。如案例5中，雨辰为了使康华学会做操，主动的用语言进行沟通并展示动作，康华也积极配合，在无意识中双方的合作就产生了。最后，在康华的积极配合之下，两个人非常开心地完成了此次集体活动。很明显这种合作行为的发生与教师的参与程度有很大关系，如果教师自始至终都在掌控整个幼儿合作的过程，就有可能使合作流于表面。但如果教师从来不对幼儿做出合作方面的要求，就会减少幼儿合作的机会。另外，通过询问幼儿，笔者还发现在案例5和案例6中，康华和雨辰是好朋友关系，一鸣和平安也是好朋友关系，由此可见，这种类型的合作行为发生与教师的参与程度有关，而且在关系较好的同伴中容易发生。

　　（2）由幼儿发起的合作

　　由幼儿发起的合作行为是指幼儿按照自己的想法与同伴进行互动，在互动中发现了共同目标，于是相互配合而产生合作，目的是为了实现共同目标。这种合作在共同游戏、解决问题、探讨问题、班务工作、分享交换物品等情境中都时有发生。

　　案例7：

　　区域活动，在玩具区，幼儿们都是只玩属于自己筐里的玩具，平安与炎炎在玩着各 32

　　幼儿角色游戏观察与分析

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　　让，他为了可以玩平安的玩具，就先让平安玩自己的玩具，正是因为这一种补偿策略，使双方的需要都得到了满足，推动了合作的发生。

　　3.2.1.2从合作主体关系看幼儿同伴合作行为

　　1.单向控制型的合作

　　单向控制型合作是指在合作过程中幼儿为了实现合作活动的意图和目标，而主动改变自己的观点和行为或者试图改变同伴的意愿和行为。

　　案例8：

　　过渡活动，笔者发现几个幼儿坐在一起用不同颜色的塑料薄片在摆图案。

　　我：“你们摆的是什么啊?”

　　佳艺：“大家庭，我们每个人用不同颜色的片片。”

　　我：“你们怎么知道摆大家庭的?”

　　祎铭：“佳艺说的，佳艺是我们的组长，这是佳艺想出来的。”

　　佳艺：“我们都来摆皇冠。”

　　铎潇：“我们摆金箍棒吧?”

　　佳艺：“还是摆皇冠，来，跟我学。”

　　铎潇：“我会了。”

　　佳艺：“你们要是不会的话跟我说，都摆不一样的颜色，他都摆成房子了，不加他了。”

　　佳艺摆了个金色的圈圈，说：“看，摆个这就行了。”

　　其他两个女孩都跟着摆。铎潇自己摆了个金箍棒。

　　不同幼儿在同伴群体中的地位是不一样的，而地位的高低取决于幼儿具有差异性的组织和领导能力。组织领导能力越强的幼儿，在同伴群体中的地位也就越重要。同伴们都愿意听他的话。比如案例8中的佳艺，在观察中研究者就发现，佳艺的人际交往能力和学习能力都十分的强，总是能够得到老师和同伴的赞许。在幼儿小组合作时，这种组织和领导能力很强的幼儿通常都会以领导者的身份出现。这些领导者既可以是同伴群体共选的，还可以是同伴群体默认的或者自我推荐的。通常情况下，他们会受到同伴群体的欢迎。这些领导者的个性都是比较活泼和外向的，对人比较随和，喜欢帮助同伴，并且有很好的理解和沟通能力。遇到同伴冲突或困难的时候能够主动发起合作行为。通过 34

　　幼儿角色游戏观察与分析

　　第3章 大班幼儿同伴合作行为的统计与分析

　　观察，研究者还发现一个情况，在有领导者的小组中，就够更快更轻松的实现集体的共同目标。领导者对小组同伴合作行为的实现做出了很大贡献。

　　2.双向分享型的合作

　　双向分享型合作是指幼儿在合作过程中，既考虑自己也能考虑合作的另一方，使用能够同时满足双方利益或者分工合作的方法实现合作的意图和目标。

　　案例9：

　　自由游戏，铎潇和炎炎各自搬了小椅子在玩具箱边坐下，炎炎从箱里找出四个小的易拉罐，铎潇也埋头去找，只找到一个小盒子，于是他对炎炎说：“把我们的合在一起，就能搭一个的火车了！我们一起去开火车！”炎炎迟疑了一下，但是同意了，“那好吧。”铎潇把炎炎的易拉罐拿过来和自己的小盒子放在一块儿，做成一辆火车。炎炎在火车上面插了两根塑料管，说是烟囱。炎炎喃喃自语：“真好玩！我还想在火车上画画。！”铎潇要在火车上插旗子，于是找到自己的小旗插上去。两个人都在只顾忙着自己的，谁也不影响谁。

　　案例9是幼儿在玩具材料不足的情况下，所作出的合作行为。铎潇希望炎炎能够与他分享玩具，于是向炎炎作出想要合作的意向，还明确告诉炎炎，他打算用这些小易拉罐做一辆火车。炎炎虽然犹豫了，但是他也很想做火车，于是就答应了铎潇的邀请，对他发出的合作邀请给予了积极的回应。合作开始了，两个人都有了自己的想法，并根据自己的想法去做，没有做到真正的相互协作，但是他们并没有改变合作的最终目标——做火车，因此他们的合作行为依然还在进行。从他们说话的语气和表情上可以看出，他们对自己在做火车这一活动中所做的贡献非常满意。

　　案例10：

　　保定冬天的第一场雪过后，幼儿们都十分激动和开心。老师为满足幼儿们想要玩雪的心情，把全班幼儿带到操场上。一阵欢声雀跃之后，老师建议幼儿们去堆雪人。雨辰和康华两个人开始滚雪球，他们商量先做雪人的身体，再做雪人的头。一鸣听完说：“雪人还得有帽子、眼睛、鼻子和嘴巴，这些用雪做不了，我去找这些东西吧！”炎炎自告奋勇的和他一块儿去找这些材料。最后，在大家的齐心协力和老师的帮助下，雪人堆成了，幼儿们很开心，都围在雪人的旁边，老师给他们照相留念。

　　幼儿对雪有一种与生俱来的兴趣，每个人都能根据堆雪人这一主题展开类似的联想。在整个活动中，每个幼儿都能够尽心尽力的做好属于自己的工作，没有幼儿因为失 35

　　幼儿角色游戏观察与分析

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　　去兴趣而放弃这合作行为。活动中，教师也给予了支持和帮助。幼儿通过自己的想象和与同伴的分工协作，愉快的完成了堆雪人这一艰巨的任务。

　　3.2.1.3从合作水平看幼儿同伴合作行为

　　本研究根据曹中平分析，本研究从意向性合作、自发性协同和适应性协同三个水平对幼儿合作行为进行分析。

　　1.意向性合作与自发性协同

　　意向性合作：意向性合作是指在共同活动时，幼儿具有与同伴进行合作的意向，但是没有明确的共同目标或者对目标有分歧，在对话沟通之后不欢而散，没能产生具体的合作行为。

　　自发性协同：自发性协同是幼儿与同伴自发产生的随机性合作，幼儿同伴间不仅有简单的语言交流，还有行为上的协调一致，并且努力尝试去解决共同活动中遇到的问题，但幼儿对怎样解决这些问题没有计划和可行性方略。

　　案例11：

　　自由活动时，幼儿雨辰(女)正在看书，看到幼儿炎炎(男)在自己眼前晃来晃去，没事可做的样子。

　　雨辰：“炎炎，你坐我们组来看书吧?”炎炎接受了雨辰的邀请。

　　炎炎：“雨辰，你这个太简单了。”

　　雨辰：“不简单，很好看的，你看我看见蜻蜓了.”

　　炎炎：“蜻蜓有什么了不起的。康华，你说是吧?蜻蜓有什么了不起的。”在这时炎炎注意到康华(男)在玩拼图，他也想玩，就碰了一下。

　　康华：“你别动，你自己看你的书，你干嘛破坏我的地图?”

　　炎炎：“康华，你不能这么小气。康华，这两个字是什么?”

　　康华：“北京。”

　　炎炎：“这个呢?”

　　康华：“河北。你知道这个地方，昨天老师讲过的，这是我们住的地方。”

　　炎炎：“我帮你拼上。这个上面是辽宁。”

　　康华：“这个是辽宁，你看辽宁。”

　　炎炎：“北京。”

　　36

　　幼儿角色游戏观察与分析

　　第3章 大班幼儿同伴合作行为的统计与分析

　　康华：“别动北京，我找海南。”

　　炎炎：“这个是云南。”

　　康华：“那是河南。我跟你说，海南的风景可漂亮了。”

　　炎炎：“找到了，海南肯定是这个。”

　　康华：“这个是甘肃，你别动。”

　　炎炎：“那是红的，是绿的，还是紫的呢?这个太大了，快点儿找这个。康华，我找到这两个字了。”

　　这时在一旁的雨辰忽然说：“炎炎，我有蜻蜓了。”

　　炎炎：“蜻蜓有什么了不起，我有天上的飞机呢。”

　　这是一个既有意向性合作也有自发向协同两种水平的合作案例。首先，雨辰让炎炎和他一起看书，炎炎答应了。这时他们有了想在一起合作的愿望，可是后来他们对书的内容产生了分歧，导致了言语不和，使合作行为没能继续下去。后来康华的拼图把炎炎的注意力转移了，所以炎炎和康华就产生了较多交流与沟通，在行为上也有所协同。可是整个过程显得十分散漫，因为他们并没有一个相同的目标或愿望去推动整个合作的顺利进行。在对这类合作进行分析以后，笔者认为炎炎与同伴雨辰之间的合作是意向性合作，与同伴康华之间的合作是自发性协同。

　　2.适应性协同：适应性协同是共同活动时幼儿同伴间一种有组织、有计划并且带有一定合作技能的合作行为。幼儿可以准确理解同伴的意愿，依据一定的行为准则去相互配合，最终实现共同愿望。

　　案例12：

　　集体教学活动中，老师把全班幼儿习惯性分成6组围坐在6张桌子旁边。老师首先让幼儿从桌上的托盘里取三支木棒摆不同的形状。康华：“我摆三角形。”雨辰：“我摆个字。”平安：“我也摆一个个字。”老师又让每个幼儿从桌上的托盘里取七支木棒摆两个正方形，比较哪组摆的快。康华完成得最快，然后对旁边的同伴说：“我拼好了，你们看。”其它幼儿纷纷向他学习。康华对一鸣说：“这样，应该这样摆。”还亲手帮他。老师：“有没有哪组已经拼出来了?铎潇那组来展示一下你们的拼法。”雨辰站了起来，轩轩拉他坐下，“你不是铎潇那组，快坐下拼。”雨辰对平安说：“你反过来不是一个吗?看我给你摆，这不是一个吗?”这时老师叫他们组去展示了，康华把手高高举起。老师就叫他上台展示。雨辰偷偷讲“拼好了，记得鼓掌。”康华来到黑板前面开始画，他们 37

　　幼儿角色游戏观察与分析

　　第3章 大班幼儿同伴合作行为的统计与分析

　　种行为又是为了得到那些满足呢？笔者对她妈妈和带班老师进行了一次正式访谈，希望从中可以找到一些线索。

　　3.对佳艺家长的访谈

　　访谈时间：16：30-17：00 访谈地点：幼儿园的操场 访谈对象：佳艺母亲 问：“您觉得佳艺是什么样性格的孩子？”

　　答：“佳艺性格很活泼，平时爱说爱闹的，但是和同伴相比她算是比较懂事的孩子。” 问：“佳艺平时跟同伴相处得怎么样？”

　　答：“算不错吧，我们小区里和她同龄的孩子都愿意和她一起玩，偶尔带她去公园，碰到不认识的小朋友她也能跟人家玩上好长时间。”

　　问：“遇到问题时您是用什么方式和佳艺进行沟通并解决问题的呢？”

　　答：“我们希望她可以自己把想法说出来，对于她提出的要求或者某事发生分歧时，会用商量的办法来解决问题，有时对她的要求会有条件地答应。比如，有一次她要吃零食，我就带她去超市，去之前我就告诉她：‘你只能买两样东西。’她先是挑了果冻和巧克力，那是她最喜欢的食物，后来在玩具区，她又看上了一个木偶，捧着三件东西说：‘妈妈，我们都买了吧？’‘我们不是说好只买两样的吗？要不你在这三样中再选两样吧。’经过一阵取舍后，她拿着巧克力和木偶给我说：‘我选好了，买这两个，下次再买果冻好不好？’我点头答应了。”

　　问：“您认为什么是合作？”

　　答：“合作就是人和人之间的一种相互帮助。”

　　问：“在这个优胜劣汰的社会，人们越来越重视竞争，您怎么看待合作？”

　　答：“竞争确实可以让人进步，但是合作也很重要啊，它能让人感到集体的温暖和力量。”

　　问：“您认为佳艺与同伴间的合作行为是一种怎样的行为，它有价值吗？”

　　答：“她与同伴合作是一种友好的表现，通过这种行为她可以学会替他人着想，懂得与人团结和分享。”

　　问：“您是否有意识地培养过佳艺与人合作的能力？怎样教她合作的？”

　　答：“是的，可能是因职业的关系，我和她爸爸都很重视培养佳艺与人交往的能力，平时就会告诉她多关心别人，与人合作，还讲这方面的故事给她听，这样在她长大以后就可以在人际关系上进行很好的处理，与人相处好才会有更好的发展。”

　　39

　　幼儿角色游戏观察与分析

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　　问：“佳艺在家里也会有合作行为吗？”

　　答：“恩，会的，去阿姨家跟她的小妹妹玩也是这样，很少为了玩具什么的跟妹妹发生争执，所以大人们都很喜欢她，而且每当她有这种表现的时候我们当场就会表扬她或者用奖励的方式肯定她。”

　　问：“您认为您和佳艺爸爸的处事方式对佳艺的合作行为的产生影响了吗?”

　　答：“肯定有，合作其实也是一种习惯，有什么样的父母就有什么样的孩子，孩子喜欢模仿，所以家长的处事方式对孩子的行为表现会有很大的影响。”

　　4.对佳艺所在班级教师的访谈

　　访谈时间：16：30-17：10 访谈地点：教室 访谈对象：C老师

　　问：“佳艺平时在班上和同伴相处得怎么样？”

　　答：“挺好的，她在班上年龄稍大，喜欢帮助别人，从没见过她欺负别的小朋友，在同伴中很受欢迎”

　　问：“在您的印象里，佳艺是什么性格的孩子？”

　　答：“很活泼而且比较懂事，发现同伴有困难的时候会主动帮助，如果解决不了就会主动跑来告诉老师，老师和同伴都很喜欢她。”

　　问：“您认为佳艺是个懂得与人合作的孩子吗？”

　　答：“是的，在和同伴一起玩的时候，经常会积极配合，主动与同伴合作。平时对同伴也特别关心，喜欢帮助同伴。”

　　问：“您怎么看待幼儿同伴间的合作行为？”

　　答：“同伴合作有利于幼儿社会性方面的发展，我们老师提倡合作，也经常要求和鼓励幼儿同伴之间要互相合作。我还发现那些懂得合作的幼儿，往往在同伴中比较受欢迎，可以很好的处理同伴关系。可是孩子毕竟还小，很多时候会以满足自己的需要为目的。”

　　问：“您是怎样引导幼儿合作的？”

　　答：“在平时的生活中，我们就会对幼儿提一些有关亲社会行为方面的要求，当幼儿同伴发生冲突的时候，也会说服幼儿用合作的手段解决问题，还会对做出合作行为的幼儿进行表扬。激励其它幼儿向他们学习。”

　　问：“您希望看到怎样的幼儿合作状态？”

　　答：“应该是合理、适度的合作。幼儿做出合作，有时候就是希望得到老师和同伴 40

　　幼儿角色游戏观察与分析

　　第4章 研究的结论与建议

　　第4章 研究的结论与建议

　　4.1研究的结论

　　4.1.1大班幼儿同伴合作行为的总体特征

　　1.游戏活动是大班幼儿发生合作行为的主要活动类型。

　　笔者对大班幼儿同伴合作行为发生在不同活动类型的次数进行统计发现，游戏活动是幼儿发生合作行为的主要活动类型。在幼儿园，幼儿大部分时间都在游戏，而且游戏会涉及到物质资源、角色和空间使用或占有，这些都促使幼儿进行语言上的交流和行为上的相互配合。还有一个重要原因就是在游戏活动中，教师对纪律的要求比较宽松，而且参与程度也比较低，幼儿相对其它活动来说比较自由，所以，在游戏活动中幼儿与同伴间发生合作行为的机会更大一些。此外，活动是否具有组织性和计划性对幼儿同伴间的合作行为也有一定的影响。组织计划性相对越强，幼儿的配合就更加协调，合作的共同愿望就更容易达成。

　　2.共同游戏是大班幼儿发生合作行为的重要主题。

　　幼儿的合作行为集中出现在共同游戏中，其中教师组织的幼儿合作在幼儿同伴合作行为中占有一定的比例，这对幼儿社会性的发展有着不可忽视的作用。但是幼儿合作行为的发生主要还是以幼儿自发的合作为主，因为没有老师的参与，幼儿面对的要求和制约就会减少，幼儿会更加的“自由”，有更多的机会去做自己愿意做的事，而这样的合作很容易被老师们忽视，导致教师指导作用的缺失，使得幼儿合作行为得不到及时的强化，这一点应该引起广大幼儿教师的重视。

　　3.单向控制是大班幼儿实现合作的主要方式。

　　本研究对幼儿合作行为的实现方式进行统计，结果显示：幼儿在与同伴进行合作的时候，所使用的主要方式常常是以单向控制型为主，偶尔使用双向分享型合作策略。尽管幼儿已经具备了一定的合作意识，也可以和其它幼儿发生合作行为，但毕竟还处在自我中心的发展阶段，要站在别人的角度去考虑问题，对他们来说还是不太容易的。

　　4大班幼儿的合作水平主要处于自发性协同阶段。

　　大班幼儿的年龄特点制约了幼儿的合作水平，他们的合作通常情况是以自发性协同的合作。大班幼儿虽然还不能够完全摆脱自我中心的束缚，考虑问题时，容易从“我” 43

　　幼儿角色游戏观察与分析

　　第4章 研究的结论与建议

　　然后积极讨论相互分工协作，最后产生合作行为。比如，在幼儿们在玩角色游戏的时候，可以对角色的扮演进行讨论，对道具的使用的进行分配，然后在相互配合表演角色，从而产生一定水平的合作行为。

　　（2）幼儿的观点采择能力

　　幼儿的观点采择能力是指幼儿能够从同伴的立场看问题，理解同伴。并把同伴的观点和自己看法相互融合的能力。通过观察笔者发现，大班幼儿的观点采择能力已经有了一定程度的发展。合作在本质上要求幼儿考虑自己的同时也能替他人考虑并了解他人的需要，努力创造双赢的局面。有了观点采择的能力，在和同伴交往出现问题时，幼儿就会从自身找原因，进行自我调节去和同伴配合，这对幼儿合作行为的发生发展有着积极的作用。塞尔曼把不同年龄儿童的观点采择的发展分为自我中心的观点采择、社会信息的观点采择、自我反省的观点采择、相反的观点采择反应和社会的或习俗的观点采择五个时期，这五个时期的年龄划分分别是：3-6岁、6-8岁、8-10岁、10-12岁和12-15岁以上。大班幼儿（5-6岁）还处在观点采择能力的第一个阶段，说明大班幼儿还受到自我中心的束缚，观点采择能力还处在比较低的发展水平，这在一定程度上限制了幼儿合作行为的发生，导致幼儿同伴合作行为发生的频率较低。

　　（3）幼儿的心理需要

　　马斯洛理论把人的需要分为生理上的需要、安全上的需要、情感和归属的需要、尊重的需要和自我实现的需要五种基本类型。在此基础上，普林格尔又对人在幼儿期的需要进行研究，他把幼儿的需要分为生理需要和社会心理需要两种。生理需要也就是基本的生存需要，只有生理需要得到满足，才能保证幼儿身体的健康成长。社会心理需要是因为幼儿在社会环境中成长，最终将成为社会人，有被社会接纳的需要，这种需要包括安全感的需要、新体验的需要、赞扬和认可的需要和责任感的需要。也就是说，幼儿必须感觉到自己处在比较安全的物质环境和人际关系中，并且被人关心和爱护，然后在求知欲和好奇心的推动之下去挑战新事物、获得新经验。同时，还需要不断得到长辈和同伴的赞扬和认可。最后，幼儿需要通过自己的判断和实际行动可以单独去完成一些事情，这样他们可以确定自己的能力和存在价值，可以得到更多的自信。通过对普林格尔理论的分析，幼儿与同伴互动的内在机制就是使这四种需要得到满足。因为身心发展水平的不断提高，大班幼儿希望被称赞和被肯定的心理越来越明显，他们期待来自老师、家 45

　　幼儿角色游戏观察与分析

　　第4章 研究的结论与建议

　　还可以通过展示幼儿同伴间的合作成果，并邀请合作幼儿对他们的作品进行讲解，并说出合作中遇到的困难和解决的办法以及对合作的结果是否满意等，加强幼儿对合作的进一步认识，便于以后更好的与同伴进行合作。

　　4.主动和家长交流，及时交换意见

　　幼儿教师和家长有着帮助幼儿健康成长的相同目标。《幼儿园教育指导纲要（试行）》中指出：“家庭是幼儿园重要的合作伙伴。应本着尊重、平等、合作的原则，争取家长的理解、支持和主动参与，并积极支持、帮助家长提高教育能力。”陈鹤琴也说过：“幼儿教育是一种非常复杂的事情，不是家庭一方面可以单独胜任的，也不是幼稚园一方面可以单独胜任的，必定要两方面结合方能取得充分的功效。”所以教师应该和家长保持密切的联系，对孩子在与人合作的行为表现方面进行及时的沟通，如果发现幼儿合作行为在家和在园的表现不一致时，教师应该主动询问原因，帮助幼儿更好的合作。还可以通创设和选择合适的场景，向幼儿家长介绍和演示培养幼儿合作能力的各种实用方法。

　　51

　　幼儿角色游戏观察与分析

　　参考文献

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　　幼儿角色游戏观察与分析

　　附 录

　　附录四

　　对教师的访谈提纲

　　1、您认为什么是合作？

　　2、您认为合作有何意义？

　　3、xx幼儿平时在班上和同伴相处的怎么样？

　　4、在您的印象里，某某幼儿是什么样性格的孩子？

　　5、您认为他是个懂得合作的孩子吗？

　　6、您怎么看待幼儿同伴之间的合作行为？

　　7、您是怎样引导幼儿进行合作的？

　　8、您希望看到怎样的幼儿合作的状态？

　　9、当幼儿合作行为发生时您会选择扮演怎样的角色？

　　10、幼儿同伴间的合作行为对您班级管理工作的开展有何影响？ 59

　　幼儿角色游戏观察与分析

　　河北大学教育学硕士学位论文

　　致 谢

　　河北大学，梦想开始的地方，在这里，我渡过了人生中最青春最美好也最难忘的三年时光，即将离开，心中有太多的怀想、感恩和不舍。当在键盘上敲下“致谢”两个字时，没有期待中的欣喜与轻松，更多的是沉重与些许遗憾。论文的完成毕竟还是经历了一段痛苦、沉重的日子，在这段日子中给予我力量和勇气的是我的导师、同学、亲人及朋友，对来自他们的支持我想我永远也不会忘记。

　　感谢恩师刘彤老师和张莅颖老师，三年的研究生生活，可以被两位老师指导论文，是我的幸运，感谢两位老师在学术上对我的教导和在生活上对我的关心与照顾。在多次关于论文的讨论以及日常生活的交往中，领略了导师们严谨的治学态度、渊博的知识和宽以待人的为人品质；从论文选题到开始写作，期间经过与导师的多次讨论，论文才得以下笔并最终成文。三年来，我始终感受着导师民主、宽容又不失严格的育人之道，这一切将使我受益终身。

　　感谢学前教育专业的崔爱林老师。生活中她和蔼可亲，学术上她博学精深、治学严谨，感谢她对我的论文提出了宝贵的建议。

　　感谢教育学院的薛国凤老师、吴洪成老师、梁明伟老师、荣艳红老师等对我的谆谆教诲，让我获益匪浅。

　　感谢保定市剑桥幼儿园的领导和老师们，在我最需要的时候，剑桥幼儿园向我敞开了大门，为我论文研究的顺利开展提供极大的帮助。

　　感谢室友兼同窗张丽、刘莹、王亚，感谢我的同门朱金玲、石志华、张哲，感谢她们对我论文提出的建议和提供的各种帮助。三年来，我们亲如姐妹，这份情谊将是我一生的宝贵财富。

　　感谢所有学友和师姐妹，同时，也要感谢高红连、赵玮、陈峥等挚友，她们是我三年研究生生活的一部分，因为有了她们，三年的研究生生活充满了感动与快乐。

　　最后，我还要感谢我的家人，他们的关爱与理解，永远是我前行的力量之源。

　　伯玲

　　2011年3月于馨园

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