西方教育研究的方法论和转向_行动研究探略_洪明

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西方教育研究的方法论和转向

学科与流派

西方教育研究的方法论和转向

——行动研究探略

洪　明

　　提　要　教育行动研究出现于本世纪上半叶,复兴于60—70年代,目前在西方各国已产生较为广泛的影响。教育行动研究以“实践科学”的立场,将研究行动化,将行动反思化,不仅是一种新的教育研究类型、方法、策略,而且也是教育实践者的工作方法和策略,近几十年来表现出定性研究的重要特性,它的兴起对促进教育实践的发展,建构新型教育理论模式,克服教育理论与实践之间的鸿沟有着重要意义。

　　主题词　教育　行动研究　西方

长期以来,教育理论与实践之间始终存在着巨大的鸿沟。在西方社会,由专家、学者、研究人员建构的教育理论不仅流派众多、观点相左,使教育实际工作者无所适从,而且不少理论远离教育实际,使广大教育实际工作者在实践中难以发挥真正的作用。行动研究的兴起和近年来的迅猛发展,就是西方部分学者和教育实际工作者试图从理论与实践关系的新视角,建立一种不同于传统的研究与教学的新观念、新理论所作努力的结果。行动研究在西方既被视为一种新兴的教育研究的类型、方法或策略,又被视为教育实际工作者的教学和工作方法。更为重要的是行动研究的理论和它所倡导的实践蕴含着一种新的教育研究方法论,它的出现对建构新型教育理论、克服教育理论与实践之间长期存在的脱节现象有着重大的意义。

一、行动研究的兴起与发展

传统上“行动”与“研究”两词常被视为不同范畴性质的两个概念,前者意指实际工作的实践性活动,后者指专家、学者、研究人员的学术性探索活动,两者间并无有机的联系。最早将这两个概念联系在一起的是美国联邦政府印第安人事务局局长约翰?柯利尔(J.Collier),他在1933至1945年任职期间,在如何改善印第安人与非印第安人之间关系问题的研究中,提出了由印第安人事务局实际工作者与其他研究人员共同合作的好方法,并将这种实践者在实际工

¹美国著名社作中为解决自身面临的问题而进行的研究称为“行动研究(ActionResearch)”。

会心理学家科特?列文(K.Lewin)在80年代有关人际关系的研究中,将行动研究作为社会科学研究的新途径加以系统化、理论化,他突出了行动研究的参与性、民主性及对社会科学、社会

º几十年发展的重要意义,试图通过行动研究达到对“支配社会生活的规律更为深入的洞见”。

来,随着行动研究的深入开展,这种研究现已广泛应用于人类学、社会学、心理学和部分工业领域。在教育领域,“行动研究”概念的使用大约出现于50年代,但作为实践者为解决自身问题

《国外社会科学》一九九九年第一期

而采用的一种方法或策略,行动研究所指称的那种实践活动则有较长的历史,至少在20年代的美国教育领域已初露端倪。当时方兴未艾的进步教育运动对教师在实践中研究自己的问题起了巨大的推动作用。西方有的学者甚至把教育行动研究的产生直接归功于进步教育运动,认为“行动研究……是进步教育立场的直接和逻辑的产物,在让儿童学会如何为解决问题而共同活动之后,接下来便是让教师也采用他们曾教给儿童的那种方法,学会如何共同有效地解决自

»40年代的美国,教师在实践中研究自身问题已初步形成一种时尚,但对这种类身的问题”。

型的研究活动当时尚无一致的称谓,直到50年代,当时任美国哥伦比亚师范学院院长的柯瑞(S.M.Corey)大力倡导将社会科学领域诞生的行动研究应用于教育,并于1953年出版了颇有影响的《以行动研究改进学校实践》一书,教育领域才越来越倾向于用行动研究来取代这一类的研究。这一时期,教育行动研究在理论和实践方面都得到了较大的发展,形成一个相对高潮。行动研究在50年代得到了许多教师和教育团体的倾力支持。如1957年,美国全国教育协会(NEA)下属的辅导及课程发展协会(ASCD)就将对行动研究的了解作为每一会员必备的基本条件之一。

50年代末,由前苏联人造地球卫星上天而触发的美国那场举世瞩目的教育改革,在理论与实践的关系上所信奉、推行的“研究—开发—推广”模式(R.D.D模式,常用于工业生产中),实际上是鼓励和强化了下述理念:理论构建工作由专家、学者承担,将理论付诸实践由教师、教育实际工作者完成,对实践效果的评估由专业人士作出。这一理念所蕴含的理论与实践关系的基本前提假设与行动研究是格格不入的,直接遏制了行动研究运动的发展。50年代末、60年代,结构主义课程改革兴盛之日,也是美国教育行动研究式微之时。

美国教育行动研究连同进步教育运动一起衰落了,然而,在英国60—70年代的开放教育、开放课堂运动中,行动研究运动又再度兴起。表面上看,其再度崛起是独立于美国行动研究运动的,可实际上,英国60—70年代的开放教育运动与此前的美国进步教育运动并非毫无联系,

¼从这而是“如同一辙”,有些学者分析进步教育并未退出历史舞台,而是“到英国度假去了”。

个意义上说,行动研究在英国开放教育的土壤中重新崛起与美国进步教育和行动研究运动是有着某种形式的联系的。在英国“学校理事会”(theschoolscouncil)的大力支持下,60年代中期始,英国中、小学掀起了由教师所发动的旨在解决课堂和学校实际问题的教育改革运动,即“教师即研究者”(TeacherasResearcher)运动。斯腾豪斯(L.Stenhouse)是这场以课程为重点的教育改革运动的主要代表人物,他组织实施的长达5年(1967—1972年)的人文课程计划为行动研究运动的深入进行提供了可资借鉴的范例。斯腾豪斯人文课程计划中的另一位核心人物——约翰?埃利奥特(J.Elliott)也于1972至1975年设计并指导实施了福特教学计划,这

½埃利奥特还于1976年创两个计划现被公认为对国际行动研究运动的发展产生了重大影响。

建了国际课堂行动研究网(CARN),旨在促进教师、研究人员和合作者之间的思想交流,该组织每年召开一次年会并定期出版简报。

自70年代起,行动研究运动在欧、美、澳、日教育界形成了一个热潮,在实践不断推广、深化的同时,产生了一批理论阐述者或代言人,除埃利奥特外,还有凯米斯(S.Kemmis)、卡尔(W.Carr)等。行动研究最初是由教师、教育实际工作者自发组织进行的,近年来已出现逐步为政府教育部门和国际组织所接受并推广的迹象。如西班牙政府的课程改革政策对基于实践者系统探究的变革的意义予以充分肯定,奥地利政府也对全日制课程改革中的一些重要问题,组织教师研究小组进行行动研究,欧洲经济合作与发展组织对以行动研究进行环境教育表现出极大的兴趣,已聘请埃利奥特为顾问并专门负责该项工作。

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二、行动研究的性质与特点

分析比较50年代末前美国的教育行动研究与60—70年代发轫于英国的行动研究,可以发现两者在强调教育研究应倡导实际工作者为改进自身实践活动直接从事研究这一点上是一致的,但在如何进行研究的问题上所信奉的原则却各不相同。50年代前的行动研究普遍信奉实证主义,崇尚以科学的方法、手段(如统计、测量、实验等)研究问题,坚信社会生活也存在着犹如自然科学所揭示的那种普遍、客观的规律性(如科特?列文),深深打上了定量研究(quantitativeresearch)方法论的烙印。60—70年代后的行动研究,则深受定性研究(qualiataiveresearch,也译为“质的研究”)方法论异军突起的影响,尽管它并不绝对排斥定量的方法,但60—70年代后大部分的行动研究在本质上是以定性研究为方法论根基的,或以定性研究为主,着力于在复杂背景中对事件的质的把握。由于定性研究的研究方法更适合行动研究的研究过程,更易于为教师和实际教育工作者所接受,60—70年代后的教育行动研究表现出大量定性研究的特征,以至于西方有的学者在分析英国教育定性研究的不同根源时,将盛行

¾于英国中小学开放课堂中的行动研究运动视为七大来源之一。

对60—70年代后教育行动研究性质的认识,学者间存在着不同的看法,科汉(L.Cohen)和曼尼欧(L.Manion)对行动研究的理解多少有些实证主义的味道,认为“行动研究是对真实

¿埃利奥特把行动研究理解为情景实施小规模的干预,并对这种干预效果予以即时的检验。”

只与改进具体实践有关,不寻求普适性理论建树的一种活动,他给行动研究下的定义是:“行动

À自斯琼(D.Schon)1983研究是对社会情境的研究,它旨在提高具体社会情境的行动质量”。

年在《反思实践者》一书中揭示出实践者研究活动的反思性质后,包括埃利奥特在内的不少学者都倾向于将反思作为行动研究的本质属性。凯米斯在为《国际教育百科全书》撰写辞条时,就将行动研究定义为“行动研究是社会(包括教育)情境的参与者所从事的一种反思研究,它旨在

Á凯改进参与者自己的社会或教育实践,改进实践得以进行的情境,促进对实践的确当理解”。

米斯以哈伯马斯(J.Habermas)的知识形成理论为依据,进一步将反思实践分为技术的、实践的、解放的3种不同类型,突出强调解放的反思实践的批判和解放的意义,而埃利奥特在赞同凯米斯将反思实践分为技术和实践了的同时,对解放的反思实践的划分和赋予的优势地位不以为然,认为反思实践本身对价值就是作批判性思维的,并不是为解放而批判。二者分歧的根源显然在于凯米斯接受了哈伯马斯的“解放理论”,认为社会存在着意识形态的压迫现象,人类必须从中解放出来才能实现人性的发展,寻求解放的兴趣是实践兴趣的体现,并超越实践,而埃利奥特则深受伽达默尔(H.G.Gadamer)的影响,认为社会传统充满活力、富有变化,社会的价值传递是在反思实践的基础上不断被重构的,批判是反思实践的主要组成部分和内在特征,它是服务于社会进化发展的,并不是为解放而批判。此外,还有学者认为教师的研究即指教师

k是的“系统探究”,它“以一定程度的严密精确为特征,并为一定的探究原则和原理所支配”,b

一种批判的、反省的、职业定向的活动。由于行动岩究的核心概念如反思、系统探究等本身具有

lb理解上的多义性和不确定性,行动研究常被视为较为主观的、印象主义的方法。

对行动研究理解的分歧是显而易见的,从基本概念到理论前提概莫如此。很难给行动研究概括出一个为学术界共同认可的确切的定义。但行动研究也存在着某些共性的东西,表现出区别于其他研究类型的特征,笔者初步概括如下:(1)自然性。行动研究的研究课题的产生和研究进程的展开都是在自然、真实的情境之中,研究课题产生于实践参与者现场工作所遇到的问题,对问题的研究解决主要不是依赖问卷、测量、统计等所谓科学的手段,更不是将问题从真实

《国外社会科学》一九九九年第一期

环境中简化、分离出来,在实验室或实验场所进行“纯”研究,而是将问题置于各种相关因素的有机联系和整体情境背景中予以考察,以重质的手段、定性的方法理解、把握人的精神和活动。

(2)行动性。行动研究讲求研究者的实际行动,要求研究者参与到学校、课堂的实际工作中,研究工程不是在脱离教育、教学实际工作的书斋中完成的,也不是单纯的资料的收集、阅读和整理,而是研究者在现场的行动中去发现、研究和解决问题。研究过程以行动开始,在行动中进行,并以行动质量的提高与否作为检验研究效果的标准。(3)研究角色和实际工作角色的一体性。行动研究的主体并不是埋头书斋、专攻理论的专职研究人员,而是从事教育实际工作的教师或教育工作者,教师或教育实际工作者须以研究的态度和方法开展工作,专职研究人员只有直接参与到实践中去才能成为行动研究的主体。(4)研究者与研究结果受用者的统一性。在传统的规范研究中,研究者与研究结果受用者之间的角色分离常使研究成果难以从理论形态转化为实际运用,使教育的理论研究和实际运用间始终存在着某种鸿沟。美国60年代结构主义课程改革的失败,在某种程度上就是由专家制定的体系未能也不可能真正为广大教育实际工

m而“b作者所理解贯彻造成的。在行动研究中,社会变化和社会研究不断交互作用……社会研

n这种研究者与成果受用者角色的合一,为研究成果即时b究是应用者活动的内在组成部分”。

转化为实际运用扫清了障碍。(5)合作性。原则上,行动研究可由单个教师在自己所教的班级里独立进行,但通常情况下行动研究都是由一组教师或研究人员围绕一个共同课题合作承担,这往往被理解为社会科学研究中民主精神的体现。大学研究人员与中小学教育工作者之间的合作是最常见的形式。此外,研究的进行还需与家长、社会人士乃至学生的合作。90年代以来,教师与校外研究者的合作出现了扩大到团体如大学科系、各种社会组织和机构的势头。鼓励社会各种力量相互合作共同参与研究是近年来行动研究的重要特征之一,为反映不同角色参与者的观点,行动研究倡导者们鼓励使用一些新的研究技术和方法,如三角法、定性研究的重复分析技术等。(6)不断的反馈与调整。行动研究要求在持续进行的活动情境中不断对活动的目标、结果和手段三者及其关系进行反思,并根据反思过程所形成的判断修正研究进程中的行

o为,无论是凯米斯提出的行动研究的操作程序(包括计划、实施行动、观察、反思4个环节),b

还是埃利奥特拟定的行动研究模式程序(包括形成基本观点、探察、建构总体计划、确定行动步

p都强调操作程序循环间甚至是各个环节的及时反馈和相应的行动计骤、实施行动五个环节)b

划、行动的及时调整和纠正,这种开放性的研究策略,为行动达到最佳效果提供了保证。(7)研究目标的具体问题指向性。行动研究的目标在于在具体情境中提高行动质量,增进行动效果,知识体系的建立是为这个目标服务的。独立的知识体系本身不为行动研究所刻意追求,它只是研究、解决具体问题的工具和衍生物。(8)研究成果的非普适性。作为一种直接指向具体情境中具体问题的研究方法,行动研究在特定情境中得出的研究结论一般只适用于该情境、该问题本身,普遍适用于各种情境的概括化知识的获得不是行动研究的目的所在。从这一角度看,行动研究具有个案(case)性质。不过,如何认识某一特定情境下研究的结果对理解和改进其他情境的作用,西方学者目前还在争论之中,有的坚持以自然科学为基础的传统普适性的严格标准,有的提出以“合适性”(fittingness)、“可转换性”(franslatability)或“可比性”

q,有的要求对普适性概念进行新的以社会科(compovrability)等概念取代传统的普适性概念b

学为基础的解释、定义。这意味着行动研究的结果虽是非普适性的,但它具有超出自身情境以外的功用和意义,这些功用和意义如何发生?范围多大?尚在探讨之中。

三、行动研究的意义与启示教育行动研究的研究对象是当下发生的教育实践,研究者本身就是实践活动的参与者,研

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究的目的旨在提高行动质量、增进行动效果。这就使得行动研究在研究的范围、主体和目的上与其他形式的研究区分开来。按埃利奥特的理解,行动研究应归属于实践科学范畴,实践中的行动并非简单、盲目之行动,它们也是由与如何行动相一致的价值和理解所构建的,这些价值和理解就构成了“实践教育理论”。与行动相一致的价值和理解在没有被实践者表述出来前,是以缄默的形式存在于实践者的行动中的,“缄默理论(facittheories)”即指这一形态的理论。一旦实践者反观自身实践便将理论带入一种反思的意识领域,这种反思意识透过实践者进一步的行动使理论得到检验和修正。理论就是以这种方式来自实践并获得发展,同时,理论只有与产生它的实践要素相联系才能获得理解,这种理解是整体的,必须将研究对象置于与之相关的各种因素和整体背景的联系中去。行动研究对教育实践与理论关系的这种理解,打破了西方长期以来占主流地位的教育实践与理论关系的范式,不再把理论的产生和实际的运用看成是可以相互分离的孤立过程,而是在行动过程中将两者统一起来,以反思为中介,在理论与实践的辨证互动中寻求实践的增进和理论的发展。这一思路克服了西方教育研究中长期居于支配地位的原子论、因果论、决定论将社会、教育问题简单化、机械化的思维模式,体现了重质、重整体、重互动关系的新思维,更为符合教育,特别是微观教育的理论与实践关系的特点,对扭转教育领域长期存在的理论与实践相脱离的局面有着十分积极的意义。在方法论意义上,显示着一种新型教育理论的出现。

从某种意义上说,行动研究所强调的反馈和调整,也是西方战后信息论、控制论研究成果在教育领域的体现。尽管行动研究并不使用信息论、控制论的名词概念,但它所强调的不断循环深入的反思及在此基础上计划、行动的即时调整、修正、与信息论、控制论的反馈原则在本质

r它们都反映了当代科学上是一致的,正如皮亚杰的建构说与控制论模式具有内在联系一样,b

的最新成就。此外,当代教育行动研究多半是属于定性性质,但定性的行动研究并不绝对排斥定量的方法,常常是定性与定量方法并用,定量资料常被作为基本研究的依据,定性资料用于描述分析,并提供范例。而定量与定性方法的融合正是西方当代教育研究发展的一个趋势。行动研究是颇具生命力的,在某种程度上也代表了西方教育研究进入后现代化时代的特征。

除方法论方面的意义外,作为一种具体的研究方法或策略,教育行动研究的意义还体现在以下几个方面:首先,行动研究是诊治具体教育情境问题的重要手段,也是特定环境背景中以某种方式改进环境的手段。它为固有的教育、教学体系的改革和创新注入了动力。其次,行动研究强调提高教师对自己行动的反省意识和分析解决问题的能力,要求采用一系列收集、分析资料的新方法,它不仅为教师的职业训练开辟了新的途径,而且直接孕育了一种新的师范教育理论模式。第三,行动研究有助于增进教育实际工作者与专业学术研究者之间的相互交流和沟通,有利于克服教育实际工作者象接受医生处方一样接受教育研究成果的弊端,对充分发挥教师的聪明才智和工作积极性有着重要意义。

当然,行动研究本身也存在着不少缺陷,受到了多方面的批评,其中最为集中的批评是认为行动研究对科学标准的理解过于宽泛,缺乏科学研究的严密性。汉默斯莱(M.Hammersley)曾对常规研究和行动研究各自的利弊进行逐一对比分析后指出,行动研究和常规研究都有各自的优缺点,把一种研究凌驾于另一种研究之上是不妥的。笔者认为这一评判较为中肯。行动研究由于击中了传统规范研究的“软档”,弥补了其不足,在众多的教育研究类型和方法中,把行动研究作为解决教育、教学问题的一种可供选择的类型和方法,予以精心研究、发展,应不失为明智之举,毕竟它是西方教育研究传统发展到20世纪尤其是近几十年来所出现的一种颇有前景的新模式,对解决教育、教学实际问题具有其他研究不可替代的特殊作用。