英国大学通识教育的理念及路径_易红郡201204华东师大学报

第30卷第4期Vol．30，No．4华东师范大学学报（教育科学版）JournalofEastChinaNormalUniversity（EducationalSciences）2012年12月Dec．2012

英国大学通识教育的理念及路径

易红郡

（湖南师范大学教育科学学院，长沙410081）

摘要:通识教育作为一种大学教育理念备受人们重视，但对通识教育的理解仍有争议。英

国被称为自由主义的故乡，曾涌现出众多自由主义思想家，他们关于自由教育的阐述为英国大学通识教育奠定了理论基础。英国大学虽然没有设立专门的通识教育课程，但坚持通识教育与专业教育相融合的原则，在整个教学过程中贯穿着通识教育的精神。英国大学的通识教育理念及实施路径，无疑为反思我国大学通识教育提供了全新的视角。

关键词:英国大学;自由教育;通识教育;课程设置

一、“通识教育”析义

“通识教育”（GeneralEducation）目前尚未形成一个规范性的表述，这一概念处于不断发

。“通”，“识”其内涵也不断丰富是通晓、通达、贯通、沟通之义是辨别、学问、展和变化之中，

。“通识”，智慧、见识之义顾名思义就是“通达不同领域的知识”这里的“识”不局限于“知

，。“通识”识”还包括人的理想、信念、情感、意志、动机、性格、气质等内在因素不仅着眼于知识的获得，还注重全面人格的培养；其目标是使个体达成外在世界与内心世界、物质生活与精神生活、理性与情感、科学与人文等方面的协调发展。

现代大学通识教育植根于古希腊的自由教育（LiberalEducation，也称博雅教育或文雅教

“自由教育”育），是对这一传统的延续和改造。最早提出这一概念的是古希腊哲学家亚里士

多德，他认为人的本质特征就在于人具有理性，能够进行正确的思维、理解和判断，人只有充分运用和发展理性，才能获得身心的自由发展。要实施自由教育，必须具备两个条件：一是闲

（“七艺”）①。在他看来，“自由教育”暇时间；二是自由学科是指以自由发展理性为目标的教

其内容应是文雅高尚的，它为自由民的闲暇服务，明显地反映了古希腊统治者的生活理育，

，一些人文主义教育家也主张“自由教育”强调培养个性自由发展和积极想。文艺复兴时期，

参与社会生活的人，并把人文学科作为自由教育的主要内容。人文学科蕴含着丰富的人性，凸显了人的本质（如人的价值、信仰、意义），对发展人的心灵、形成和谐人格具有独特的作用。人文学科的教学实际上就是人与人之间一种心灵的对话与交流，通过对话与交流达到两者的融合。

通识教育实际上有两重涵义：从狭义上看，它是指专门的通识课程（如美国大学课程由通识课程、主修课程和选修课程构成）；从广义上看，它是指一种教育理念、教育观、教育理想或教育境界（与自由教育等同）。台湾学者黄俊杰认为，通识教育是一种以唤醒人的主体性为目

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：“所谓‘通识教育’，标的教育。他说就是一种建立人的主体性并与客体情境建立互为主体性

②‘人之觉醒’”关系的教育，也就是一种完成的教育。英国分析教育哲学的主要代表赫斯特认

为，通识教育是一种由知识本身决定范围和内容，并与心智发展相关的教育。他在《博雅教育

：“‘博雅教育’（liberaleducation）这个词，一文中写道就其最直接的语境来看，与知识的性质》

如今已成了一种带有不同意思的口号式的东西了。……博雅教育无论是别的什么东西，它总归不是职业教育，不是严格意义上的科学教育，也不是培养专门家的教育。人们频频用这种方式来使用这个术语，无疑就充分显示出其他这些概念的不适当的地方，也突出了对一种更

③”广泛、并从长远来看更有价值的教育形式的需求。

美国大学把通识教育视为一门独立的课程，认为每个学生都有一些共同的、基本的知识必须学习。如哥伦比亚大学素以经典通识课程著称，哥伦比亚学院核心通识课程由当代文

文学人文、艺术人文、音乐人文、大学写作、科学前沿、科学必修、全球核心必修、外语必修明、

“当代文明”课程是通过让学生接触身边的素材，如自然资源、人的本和体育必修构成。其中

性、近代历史等，向学生介绍当前的紧迫问题，旨在培养公民；而“人文”课程旨在培养学生的理智与人文情感。欧洲大学则认为，通识教育的目标并非只是通过设计几个特别的学科就能达到，它必须通过正式或非正式的方法，将通识教育融合到整个大学的学术活动之中。因此，通识教育应该是一种教育理念，而不是一项教育举措（如增加某些课程或改变某种方法等）。欧洲大学的通识教育显然继承了源自古希腊的自由教育传统。

二、英国大学通识教育的理念：自由教育

“自由教育”英国大学通识教育同样体现了自由教育的理念。近现代以来，英国理论的主

纽曼、赫胥黎、沛西·能、怀特海、罗素、欧克肖特和分析教育哲学要代表人物有约翰·密尔、

家彼得斯、赫斯特等。他们不仅重视自由教育传统的价值，而且对自由教育的原则进行了深入阐述，为自由教育理念在英国大学的存在和发展奠定了理论基础。

约翰·密尔特别强调自由教育，他所说的自由教育并不指向专门的职业目标，而要求在尽可能宽广的知识基础上促进人的认知发展。它要求各门学科的均衡，对人文学科和自然学科、诗歌与艺术、数学与逻辑等都不应偏爱。在教学方法上重视对话式讨论，认为真实的教育有赖于人们充满生命力的心灵交流。1867年密尔在圣安德鲁斯大学的就职演说中进一步阐述了大学自由教育问题。他认为大学应向学生提供一种自由教育或普通教育，大学的主要任务是培养学生的智能和加强他们的哲学修养，而并非成为一所提供技术和专业训练的机构。

：“大学不是进专业教育或职业教育应由医学院、法学院、工程学院和工艺院校进行。他指出

行专业教育的场所。大学并不打算传授人们谋生所需要的某种特殊的知识。大学的目的不是培养能干的律师、医生或工程师，而是培养有能力和有教养的人。应该在大学之外设立提

④”供专业教育的公共机构。最好能设立法学院、医学院，还有工程学院和工艺学院。

纽曼认为大学是一个传授普遍知识的地方。知识是一种心智状态，追求知识必然是一种精神追求，而精神追求的目的在于精神本身，因此知识本身即为目的。这种知识被称为自由

大学教育就是为了获取这种自由知识，大学教育应是自由教育。所谓“自由知识或绅士知识，

教育”是指心智、理智和反思的操作活动，它以心智训练、性格修养和理智发展为目标。大学应提供普遍性的知识（具有普遍意义的真理）和完整的知识（包括神学知识），而不是狭隘的专业知识。大学是学习普遍知识的理想场所，这里的知识既包括具体的科学真理，也包括经

：“知识之所以真正高贵，之所以有价值，之所以值得过抽象和被科学化了的哲学知识。他说

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追求，其原因不在于它的结果，而是因为知识内部含有一种科学或哲学的胚芽。……这就是

⑤”知识可以被称为自由知识的原因。

“自由教育”赫胥黎反对当时英国教育界流行的理论，认为这种自由教育实际上等同于古

它华而不实，很少考虑一个人的实际生活需要，因此毫无价值。他为自由教典人文主义教育，

育设计了内容广泛的课程计划，包括医学、自然科学、神学、历史、地理、文学、语言学、古典学

：“任何人只要认真钻研过所有医学知识的主要分支；对科、伦理学、社会科学、英语等。他说

自然科学的基本知识有所了解；由研究法医学而接触到法律；由研究精神错乱症而涉足心理

⑥”学领域，我敢说，这样的人已经受到了一种自由教育。什么是自由教育？赫胥黎在1868年

《在哪里能找到一种自由教育》的演说中明确指出：自由教育“就是在自然规律方面的智力训练，这种训练不仅包括了各种事物以及它们的力量，而且也包括了人类以及他们的各个方面，

⑦。还包括了把感情和意志转化成与那些规律协调一致的真诚热爱的愿望”赫胥黎的新自由教

育实际上是一种和谐与全面发展的教育。

《教育原理》沛西·能自由教育思想的主题是个性自由发展。他在中指出，一切教育努力

的根本目的应是帮助学生尽其所能达到最高度的个人发展。他把个性看作生活的理想，认为个性既是努力的目标，也是评判努力成效的标准。个性自由发展是评价一切教育计划的准则

学生的个性、教师的个性和制定教育政策的唯一依据。沛西·能强调必须尊重教育的个性、

：“教育上的和学校的个性等，认为以培养个性为目的的教育才是唯一适应自然的教育。他说

——换言之，似乎必须限于为每个人获得使个性得以最圆满地发展的条件—限于使一切努力，

他对富于变化的整个人类生活，做出本性所许可的尽可能充分而又确具特色的创造性的贡

⑧”献；至于这种贡献所取的形式，则必须由各人在生活中和通过生活自己去创造。

《技术教育及其与科学和文学的关系》怀特海在题为的演说中指出，技术教育与文科教育

对立是错误的，不涉及文科的技术教育不可能完美，不涉及技术的文科教育同样不能令人满

：“在一个国家的教育系统中须有三意，也就是说凡教育必传授技术和充满智慧的想象。他说

种主要的方式，即文科课程，科学课程和技术课程。但其中的每一种课程都应该包括其他两种课程的内容。我的意思是，每种形式的教育都应该向学生传授技术、科学、各种一般的知识概念以及审美鉴赏力；学生在每一方面所受的训练，都应该由其他两方面的训练补充而相得

⑨”“此外，在学习中不存在一种课程仅仅传授普通的文化知识，而另一种课程传授特殊益彰。

的专业知识。……你不能将学习浑然一体的表面分开。教育所要传授的是对思想的力量、思想的美、思想的条理的一种深刻的认识，以及一种特殊的知识，这种知识与知识掌握者的生活

⑩”有着特别的关系。

罗素认为大学教育不应忽视、否定或排斥人文、非功利性及贵族主义传统中的优点，那些“非功利性的学问”如文学、历史、哲学、音乐、绘画与建筑艺术等，虽然看不到直接的功利性效

：“功利主义的知识需要通过非功利的调查研究来结出果，但它们无疑是人类所必需的。他说

累累果实。这种研究仅在于希望更好地认识世界，舍此并无其他动机。一切伟大的进步起初都是纯理论的，只是后来才发现有实际应用之可能。即使有些卓越的理论永无实际用处，其

瑏瑡”因为认识世界乃是终极的利益之一。同时罗素十分强调科学的固自身的价值仍不可抹煞，

有价值和内在目的，他认为教育可以形成某种思维习惯和人生观，而这种思维习惯和人生观必须有科学的贡献。

欧克肖特将人类的行为分为工具行为和道德行为两种，与之对应的教育分别是社会化教

目标是促进社会繁荣和经济发展，提育和自由教育。社会化教育是指为了社会目的的教育，

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升国际竞争力等。社会化教育造就了大量的平面人（他称之为失败人），这种人不能自我判断、自我决定，教学内容和方法都是根据设计好的特定目标而定。相反，自由教育培养的是自由人，它把人从混乱、感伤、混沌、庸俗、知识匮乏、飘渺的生活困境中解放出来，使他能够完全

瑢瑏在他看来，学校应是一个超脱世俗的地方，学习者应以一种严肃满足自身意义世界的需要。

有序的方式继承人类社会智力、想象、道德和情感方面的遗产。学校教育的目标不是获得具体的技能，也不涉及外在的政治或社会目标，而是释放学习者那意想不到的潜能。

彼得斯和赫斯特的自由教育理论可概括为以下几方面：（1）教育目的是促使人的智慧发展。智慧分为实践智慧和理论智慧，理论智慧是人的精神发展的最高境界，是人作为理性存在物的最高体现。（2）教育目的是追求知识本身的价值，它与任何功利和职业无关。（3）教育应以理性原则为基础，以培养具有独立心灵的个体为目的，反对凭借权力强制灌输各种教

瑣瑏他们认为自由教育是关于心灵自由的教育，可以使心灵从迷信、权威和灌输中解放出来，条。

从而获得自由。

以上思想家及教育家从不同视角诠释了自由教育的内涵，从中可得出这样的结论：大学教育并不是一种纯粹的职业教育、专业教育、技术教育或文科教育，更不是什么都懂的“通才

，教育”它不应带有功利性目的；大学教育应是一种广博高雅的教育，它通过对人类普遍知识促进人的理智发展、灵魂陶冶、个性自由和人格健全。重温他们的自由教育思想和精的学习，

辟言论，可以使我们更全面地认识和解读英国大学的通识教育，并在某种程度上超越通识教

从而建立起两者相互融合的机制。育与专业教育之争，

三、英国大学通识教育的路径：通识教育与专业教育融合

：“无论如何，英国学者杰弗里·斯奎兹指出通识教育在英国并不是时髦的话题，它往往

‘自由’令人迷惑不解，这可能因为教育在这个国家是更加通用的术语，而且它的确切含义也

不是很清晰。通识教育既没有维多利亚时代自由教育特有的内涵，也没有如此明显的人文学

瑏瑤”科癖好。正是由于英国人对通识教育的独特理解，即通识教育是一种广义上的自由教育，英国大学并没有明确规定的通识教育课程，而是秉承通识教育与专业教育相融的理念，在整个教育教学过程中渗透通识教育的思想。下面仅以课程设置为例考察英国大学通识教育的实

从总体上看，英国大学课程设计是以专业教育的形式实现通识教育或自由教育的施路径，

理想。

1．设置学科群

为了避免大学教育的过早专业化，加强大学文理科之间的沟通，英国一些大学在教学体制上进行了改革。例如，苏塞克斯大学既没有牛津大学所设的系，也没有城市大学所设的学

——学科群（theschoolsofstudiesstructure），部，而是设立一种跨学科的新型结构—每学群开设

一些密切相关的课程。苏塞克斯大学目前设立了生物科学、化学和分子科学、工程学和应用科学、数学和物理科学、亚非研究、文化与社区研究、英美研究、欧洲研究、社会学9个学群。其中生物科学学群开设了生物化学、生物学、神经生物学、生物学与欧洲研究、实验心理学、地

地理学、政治学、社会学、社会人类学、理学与人文学科等课程；亚非研究学群开设了经济学、

社会心理学、历史学、国际关系学、哲学、英语、法语等课程。

为了解决课程设置中主科与副科、广度课程与深度课程、核心课程与基础课程之间的关系，苏塞克斯大学实行不同学群之间的综合，推行大文科和大理科制度，同时把文科与理科课

文学、社会学）、古典主义和中世纪研程结合起来开设。如文科专业开设美国研究（包括历史、

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究、发展心理学、经济史、经济学、英语、法语、德语、意大利语、地理学、历史、艺术史、文化史、国际关系、语言学、语言哲学、政治学、宗教研究、俄罗斯研究、社会人类学等课程；理科专业开设应用科学（包括管理科学）、生物化学、生物学、物理化学、计算机科学、控制工程、电机工程、电子工程、电子学、环境科学、实验心理学、地理学、人文科学、逻辑和数学、逻辑和物理学、材

“文理渗透项目”，料科学等课程。苏塞克斯大学还设立了一个著名的该项目由许多讲座和课

：“从‘斯诺之争’程组成，其负责人迈克尔·布朗强调指出以来，文理隔阂的现象非但没有减

缓，而且日趋严重。我们的目的之一是要消除这种隔阂。我们的目的之二是要适应现代科技社会的特点。学习理工科的学生往往忽视这样一个重要事实：高科技社会的发展不但给人类带来了物质文明，而且还给人类带来了许多问题，如生态环境的破坏和污染等。这些问题的解决不能依靠科学本身，而是要依靠掌握科学的人。让理科学生选修一些人文学科或社会学

这关系到我们未来的科学家是否能负起对社会乃至整个人类的责任的重大问科的课程，

瑥瑏”题。

2．设立“基础年”

英国大学普遍强调基础知识教育，使文理工科学生具有广博宽厚的知识基础。例如，基尔大学改变以往英国大学本科课程三年制的做法，开设了四年制的本科课程，其中第一年为“基础年”（FoundationYear），要求所有一年级学生学习相同的课程，从总体上了解西方文化

。“基础年”——西洋文明的的遗产、现代社会和实验科学的方法等开设全校各系必修的课程—

该课程的内容十分广泛，包括地球科学、生命科学、情报科学、计算机科学、数学、物理发展，

学、化学、生物学、历史学、语言学、心理学、哲学、政治学、经济学、法律、文学艺术、高等教育学、音乐等。该课程由70多位教师讲授230多个专题，每个专题结束后由学生分成小组进行

社会、自然科学三个领域中选题各写3篇小论文，作为“基础年”讨论。同时学生必须在人文、

“基础年”（PrincipalYears）的学习奠定了宽的主要考核内容。通过的学习，为进入“主攻年”

“主攻年”，广的知识基础。后三年的学习过程称为在这三年中每个学生主修两门课程（每门

修习三年），辅修两门课程（两门都是学年课程，一般在主攻年第一年完成）。在以上四门课程中必须有一门理科和一门人文学科或社会学科。基尔大学曾经在一份教师招聘广告中强调：“我们希望尽可能地打破不同学科之间的严格界限，以确保每个学生对所有人类主要活动的

瑦瑏”功能和重要性有一个切身体会。

3．开设跨学科课程

为避免过早和过分专业化所带来的弊端，拓宽学生的基础知识，英国一些大学设立了新的跨学科课程。例如，肯特大学设有人文、社会科学和自然科学三个学部，所有学部都把课程分为两个阶段，第一阶段有四个学期（称为PartⅠ），第二阶段有五个学期（称为PartⅡ）。在

第一阶段通常学习2～3门相互联系的学科，找到它们之间的契合点，为第二阶段高深的专业学习奠定基础。如人文学部所有学生在第一阶段必须学习1门“当代社会及其背景”的公共课程，旨在把科学方法、历史、文学、哲学、逻辑、伦理和政治融为一体。此外还需从以下课程中选修2门跨学科的课程：教育和文化理念、城市的进化、自由和权力、现实主义和自然主义、浪漫主义、科学和宗教、工人阶级运动。这些课程需要从文学、历史和哲学的角度进行研究，由不同的教师讲授和辅导。社会科学学部所有学生在第一阶段必须学习1门由经济学、会计学、社会学、经济和社会史、经济和社会统计、法律等构成的共同课程及1门现代外语。自然科学学部所有学生在第一阶段必须学习数学、物理学和生物学等课程；在第二阶段即专门化

选择学习单科课程或联合课程。诺丁汉大学设有人文学部、法律和社会科学学部、理科阶段，

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