民办中学新课改瓶颈浅探_张永刚

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民办中学新课改瓶颈浅探

张永刚

（西华师范大学历史文化学院，四川南充

摘要：在新课改背景下，民办中学做了很多有益的尝试和努力，但是，由于民办中学自身的某些因素和教育教学体制的不配套，制约着民办中学新课改的进程。本文以河南鹿邑县某民办中学为例，对民办中学在新课改中面临的瓶颈问题和复杂心态展开论述，通过描述其新课改进展缓慢的现状，揭示民办中学新课改发展缓慢的原因，从而寻找解决民办中新课改发展缓慢的有效途径，破解民办中学新课改发展缓慢的困局，从而推进新课改。

关键词：新课改民办中学瓶颈民办中学是指国家机构以外的社会组织或者个人，利用非国家财政性经费，面向社会依法举办的学校或其他教育机构。民办中学作为教育机构，同样要和公办中学一样执行国家的教育战略，在新课改在全国范围内铺天盖地地开展开来的二、提高教师素质，做到一专多能

进行素质教育，首先离不开教师。“工欲善其事，必先利其器”（《论语》），否则，“师不高，弟子拙”（《论语》）。教师不但要以知识渊博、教学有方吸引学生，还要以自己的品德行为、性格意志、思想感情熏陶学生。

“教人先正己”，首先教师必须加强自身形象的塑造，特别是道德品质的修养，真正为人师表。“师者，德为先”。尤其是刚刚走上岗位的青年教师，可塑性强，更要强化他们的职业意识及素养，敬业爱岗，体验教师职责的崇高和不易。他们可以在教育过程中充当朋友、导师、楷模多种角色，承担起教书育人的双重职责。作为朋友，教师应当平等待人，真诚热情、个性鲜明，富有魅力；作为导师，教师应当知识广博，机智幽默、循循善诱；作为楷模，应该体现“学高为师，身正为范”，品格高尚、事业心强，富有感染与号召力，令受教育者爱戴。如果教师能有如此素质，那么他将不愧于“人类灵魂工程师”的称号，所有的教学活动都必将建立在学习者的积极情绪基础上，教育将成为一种最赏心悦目、最富创造性的社会活动。

其次，由于卫校教师多来源于医学院校，专业知识水平较高但缺乏系统的教育理论学习，因此授课时往往凭自己的喜恶及思路、方式、感觉从事教学，造成“自我感觉良好，学生反映欠佳”状况。必须制订教师的自修学习计划，送出去或请进来，进行系统的教育学、心理学、伦理学学习，提高教师的群体水平和个体素质，转变教师队伍的教学观念、育人观念、思想观念，以全面的素质教育观取代传统的知识教育观。

再次，科学的发展永无止境，去年“新鲜”的知识，今年可能早已“变味”，因此教师要时刻走在前列。在熟悉本专业本教材知识的同时，开阔眼界，掌握本专业的学术动态、最新成果、发展方向及一些边缘学科的多种知识并提高自己的科研能力、组织管理能力、传导能力、加工能力等，做到一专多能，全面发展，使学生从崇敬、钦佩到效仿，提高学习效率。

三、探究教学方法，注重自学能力

面对浩如烟海的知识，即使最善讲的教师也不可能把某一学科的知识传遍授透，学生纵在老师那里获得再多的知识，一到临床，面对千变万化的病情，难免“黔驴技穷”。即使是相当稳定的学科诸如解剖、生理、病理，在有限的时间里，也无法把所有问题讲清讲完。恩格斯说：科学的任务是教学生去探索、创

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情况下，民办中学也投入到了新课改的大潮中，因为公办学校有国家教育部门更为严格的“监学”和“监管”，可能会更加紧密地跟随国家的步伐，并且公办学校在教育资源和教育投入上拥有更大的优势，所以，本文主要通过关注民办中学新课改发展缓慢的现状，探究他们发展缓慢的原因，寻找解决这个问题的有效方法和途径。

民办中学新课改存在复杂的影响因素和交错的利益关系，在经过一层层的落实和一系列的历程后，随着各个环节的损益和改变，民办中学的新课改面临被“替换”和“走样”的困境。国家教育部主管基础教育的官员说：“目前不少学校没有严肃认真地执行新课程计划教学大纲，有的学校甚至相当严重，任意增减课时，对所教授内容不恰当地拓宽、加深、拔高，利用节假日给学生补课，频繁地举行统考、统练等。”［1］这位教育官员的话里折射出了当今民办中学新课改的瓶颈，它表现造，有的教师力求面面俱到，无轻无重，学生往往难得要领；有的教师则截取章节，精讲细讲，而忽略大纲其他内容，挂一漏十。我们认为“教学时间有限，学生自学无限”，挖掘学生的自学能力，弥补课堂授课的不足，不失为一剂良药。“授人以鱼，一饭之需；授人以渔，终生受用”。学生缺乏的就是自学能力，甚至不会自学，表现为学习主动性差，不知学什么也不知怎么学，坐等老师“喂哺”，往往“消化不良”，仅仅满足于系统传授现成知识，就不可能改变学生被动学习的局面，也就不可能解决知识更新加快与课时有限的矛盾。

培养自学能力，绝不等于放任自流，尤其在指导学生专业方面，教师的责任更为重大，如何使学生提高兴趣，融会贯通，学会自学，这是目前最难解决又最重要的课题，我们曾采取强制—引导—鼓励相结合的方法，即“强制预习，课堂提问”、“问题诱导，抛砖引玉”、“归纳总结，表扬鼓励”，同时现身说法，向学生示范自己的读书笔记、材料卡片，传授自学经验，不仅注重答案结论，还体会教学过程。针对学术界的热点问题，和学生一起上图书馆查阅最新资料，告诉他们如何在实践中学会查找，筛选和分析利用资料，激发学生的内驱力，使学生由“要我学”变为“我要学”。

四、完善综合素质，立足走向社会

“爱丁堡宣言”提出“重新设计21世纪的医生”时明确强调应对知识技能态度和行为予以同等重视。目前卫校普遍存在的问题是学生综合素质差，结合社会需求和就业面临人才市场激烈竞争的严峻形势，必须适时开设第二课堂。由于第二课堂教学具有较强的能动性、积极性和创造性，第二课堂对第一课堂有促进作用，第一课堂对第二课堂有吸引启发作用，结合我校具体情况，除了培养基本能力外，还要根据学生的兴趣爱好和特长，广泛开展第二课堂活动，比如组织专题讲座，举行读书报告会，组织计算机兴趣小组、舞蹈音乐小组，并专门从外校请来专业教师业务培训操练，不定期举办各种汇报活动、年级竞赛活动。开展模拟医院、模拟病人、模拟护士活动，取得临床知识和经验，大大地活跃了校园文化生活和学术气氛，不少学生正是由于在校所学的一技之长，走上工作岗位后，优先录用，提高了自身竞争能力。

推行素质教育，任重道远，虽方法各异，终殊途同归，但只要思想重视，方法正确，则在教师个体素质和整体素质提高的前提下，探求学生心理动态，就能增强学生自学能力，使学生综合素质跃上一个新台阶。

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未必不能提高，但在短期内，他们对知识的消化和升华还不够充分，分数未必能达到理想的要求，因此，民办中学的老师对新课改的积极性并不高。造成民办中学的新课改只停留在肤浅的表面层次上，在很长时间内都不能向更深层次、更高阶段推进。

三、民办中学教师的教学负担、自身素质对新课改效果的弱化

1.民办中学教师的工作负担沉重和时间有限导致教师的逆反心理

民办中学一般囿于教学成本的限制，学校会把沉重的教学任务分配给有限的教师，教师的课程安排一般被排得满满的，在课堂之余要花比传统课堂更多的时间和精力，完成创设课堂情境、编写导学案、提出问题、课堂检测等备课任务。除此之外，学校组织的各种考试、教学常规会议、课改研讨会、课改比赛、学情分析、听课任务等活动耗费了教师大量的时间，给教师带来了沉重的压力，导致很多民办中学教师身体和心理的双重疲惫，在一定程度上对新课改存在抵触心理。在某民办中学，除语数外科目外，其他科目一个教师至少担任三个班的教学任务，教师除了教学常规的备课、听课、批改作业、监考（每半月全校组织一次，模拟高考形式）、批阅试卷、考试分析、错题重组考试的监考和批阅试卷外，还要参加年级段的考前动员会、考后分析会、学校的例会（每两周一次）、全校的考试分析会、课改竞赛、一些正式和非正式的课改讨论会。这些各种活动耗费了教师大量的时间和精力，加重了教师的工作负担和心理负担，导致教师对此颇有微词，更没有时间探索新课程改革中的深层次的东西。不可否认有些会议对教师深入了解新课程是有益的，但是职能重叠和频率过高反而会让教师对新课改产生厌烦和抵触情绪。

2.民办中学教师教学技能有限和观念陈旧导致新课改的效果不佳

著名教育家朱永新教授提出有活力的课堂应当具有六个特征：“参与度、亲和度、自由度、整合度、练习度、延长度。”所谓参与度：即有学生的全员参与、全程参与和有效参与，在这个意义上，我们主张在一般的课堂中，学生发言与活动的时间不得少于50%；练习度：即学生在课堂上的动手动脑的程度，学生通过与教师与同伴的共同活动，观察、模仿、体验、互动中学习。［5］但是，基于民办中学领导层对“升学率”和分数的狂热追求，教师在民办中学的“立足之本”就是分数，在这思维促使下，很多教师只能尽可能地把全部的考点和知识点给学生讲清楚，以求获得较好的“考试分数”和“升学率”。在这种思维和观念的影响下，部分教师往往凭借自己狭隘的经验而采用近乎封闭的方式编写教案，并且大部分课程停留在教师讲、学生听的阶段，很难发挥学生的主体性。教师认为学生在课堂上的提问探讨会占用教师的讲课时间，使很多学生接受知识的机会被挪用，是一种得不偿失的行为，因此部分老师排斥合作，沉溺于充满个人英雄主义的表演之中，缺乏教师间的合作互动，更缺乏师生之间的互动和交流。

四、民办中学学生的素质对新课改有一定的制约

民办中学学生总体基础较差对新课改会造成不利影响。在过去很长一段时间里，公办中学对民办中学有很大的不对等优势，老百姓更愿意让孩子进入公办重点中学，认为这更有保障和更光荣，一直到现在，很多人可能仍然存在这些观念。成绩好的学生大多选择公办重点中学，那些无法进入公办重点高中的才进入民办中学，因此民办中学的学生在一定程度上要比公办重点中学的学生基础差，在知识基础、接受能力和自学能力上都相对较差。实行新课改，很多学生无法适应，这与他们的学习方式和知识架构无法对接，对新课改在一定程度上产生抵触心理。以某中学的高一历史为例，一些学生对中国朝代的正确顺序还不能掌握，更别提其他更深层次的拓展的知识和能力。民办中学的学生的基础总体相对较差，对新课改的进程存在一定程度的制约作用。

民办中学的蓬勃兴起对中国教育的发展作出了巨大的

2001年教育部印发了《基础教育课程改革纲要（试行）》，明确提出国家、地方、学校三级课程管理，逐步赋予地方和学校适当的教育自主权，但在课程管理层面仍习惯自上而下的决策方式，学校、老师、学生过于依赖和迷信统一的教科书，这种制度和思想与新课改的需求之间存在极大的反差，将对新课改的发展带来观念和制度的强大阻力。［2］教育行政管理部门要适当地放权，增加地方和学校的课程决策权，才能为新课改的顺利进行提供空间和机遇。当今，应试教育依然在很多地区盛行，不少教育部门对“分数”和“升学率”十分追捧，教育行政管理部门评价一个学校的主要标准是“升学率”和“分数”，这使很多学校在新课程改革尚未深入的情况下，就面临很大的压力和挑战。长期以来，政府和地方管理部门的管理旨在维持学校的正常运行，有明显的“监教”和“监学”职能，并在教学制度建设中不断强化学校“教育结果”和“教育规章”的控制力，过于崇尚对教育结果的量化，过于以“升学率”和“分数”对学校进行排行论辈，把应试教育的教育政策和评价机制沿用于新课程改革之中，使民办中学产生生存压力，导致民办中学更追求“分数”和“升学率”，而对新课改的态度不是很积极。如每学年某县教委都会对所辖民办学校进行抽查和检测，但只是走马观花式地巡查，并不能发现深层次的问题，更无法提出建设性的意见和建议。没有对民办中学该如何实行、如何改进、怎么进行教职队伍建设、如何进行培训和参与给予指导。

二、民办中学领导层和教师对新课改认知模糊和措施失当1.民办中学领导层对新课改的概念认识模糊

一些民办中学的新课改急功近利，大搞模式化，照搬照抄成功地区、成功学校的现成经验，而忽视本地区的教育发展现状，脱离实际。如果发现出名的先例和典型，则马上不远千里参观和学习，学习昌乐中学、衡水中学等著名学校，回来之后，立即效仿，采用小组建设、导学案、上课讨论等形式，完全照搬别人的现成的经验和做法，却没有充分考虑新课改的实施条件是否具备，没有做好新课改开展之前的教师和学生的培训工作和动员，也没有做好适合新课改的教学常规、评价标准、考核机制的配套设施建设，希望在一夜之间便能向这些著名学校看齐，却造成教学工作的混乱和无序，使学生和老师无所适从。

某些民办中学的领导层片面认为，新课改就是要摒弃传统的教育理念，先破后立，包括：传统教育积累下来的优秀财富，比如讲授法、板书、作业的批改等，只以新课改为界限，认为新课改之前的东西都是迂腐的，都应该摒弃。现在部分民办中学都存在一个误区：既然是新课改，就必须摒弃传统的教学方式，全盘否定传统教育。不少民办学校把“少讲”或“不讲”作为平时教学的一个原则，倘若碰到观摩课、示范课、教学评比等，更是把老师讲的多少作为评判课堂优劣的主要标准之一，作为评判老师教学理念是否符合新课程的标准之一，于是不少老师千方百计地追求课堂的热闹和刺激。结果放羊式的虚假问答、逗笑取乐的庸俗对话、无关教学内容的插科打诨等，成为某些老师迎合新课改的拙劣表演。这样的课堂充满着哗宠取宠的浮躁与浅薄，老师该挖掘的没有挖掘，该教学的没有教学，缺少深度和厚重。［3］这样造成的结果，只能是学生可能连最基础的知识都没有掌握，绝对不会出现预期的培养了学生探究能力和解决问题能力。

2.民办中学用旧的评价机制考评课程和教师

由于社会对教育筛选功能的强化，社会对学校期待的偏差，教师的教学活动被推到了一个“应试”的狭小空间里，教师对学生的关注只盯在“升学”这一点上，学校教育在促进学生发展方面的作用，没有显现出来。［4］因此，一些地方仍然沿用旧有的评价体系评价老师和学校，家长评价一个民办学校主要是孩子的分数，而民办中学教务方面评价老师的标准也是学生的分数，只根据这位老师所教班级在周考、月考、期中、期末考试直至高考中的分数，决定是否继续聘用这位老师和对这位老师进行的奖励和惩罚。这决定了老师的工资、教师在学校的地位和学生及家长对教师的认

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现行教师专业化评价体制的矛盾分析

高群英

（北华大学师范分院小学教育系，吉林吉林

摘要：教师的专业化发展离不开科学、合理的教师专业化评价体制。恰当的评价体制对教师专业化发展具有监督、保障和促进作用。现行的教师专业化评价体制在逐步发展中仍然存在种种矛盾，如终结性与发展性、多元性与不可控性、量性与质性、共性与个性的矛盾，这些矛盾不但对教师的发展没有促进作用，反而会影响教师情绪，挫伤工作热情，产生消极影响。由此可见，分析这些矛盾有助于教师评价体制在改革中趋向合理、科学，使教师在评价中实现专业化发展的目标。

关键词：教师专业化评价体制矛盾分析矛盾启示教师专业化评价体制是所有评价中比较难做的，因为这一评价所面对的教师工作是复杂的，教师工作的复杂性决定了教师专业化评价的特殊性，教育教学改革特别是新课程改革的实施对教师专业化发展提出更高的要求，而与之相伴生的教师专业化评价体系是怎样一种状况呢？笔者经过调查分析认为现行的教师专业化评价体制虽然越来越细化，越来越规范，但在评价过程中仍然存在一些矛盾，分析这些矛盾，将更有助于教师专业化评价更科学，更有利于促进教师专业化评价体制趋向完善，真正实现教师在体制的激励下明确前行的脚步，实现教师专业发展。

一、教师专业化评价的指向性、终结性与教师专业化的发展性之间的矛盾。

教师的专业化发展是以教师的发展作为出发点和归宿的，那么教师专业化评价体系应以此为出发点和归宿，但纵观现行的教师专业化评价体制，现行的评价更多的是指向过去的总结性评价或奖惩性评价。评价多是对一个阶段、一个时期内教师工作的结果进行评价，侧重对教师教育教学态度和工作绩效的考核，在评价内容上突出对教师工作态度、教育教学效果的评价，未能将教师专业发展作为评价的主要内容，这就导致教师专业化发展与教师专业化评价的终结性之间的矛盾。

现行的教师专业化评价是为了加强对教师的管理，评价的目的是给教师的工作划分出等级，以备将来评价教师工作、在教师评职称或年终考核及评优评先时使用它们，奖励和惩处成为最终目的，促进教师的发展退居二位。不可否认这种评价在某种程度上可以推动实际问题的解决，促进学校的工作，但不会对教师的专业发展起到多大的激励作用。这种缺乏促进教师专业发展的考核评估机制在对教师进行岗位聘任考核、年终考核、职称评审等形式的教师评价中，存在只重身份不重能力的思维定式。这种教师专业化评价所依据的价值理念中的标准直接来源于教育主管的意志，间接服从于利益按贡献等级分配的制度。其评价目标具有片面性，只重视教育的短期外部需要，未能指出教师以后工作应该怎么办。也就是说，教师缺乏专业发展权，不仅表现为教师在贡献，在中国国民教育中占据重要地位。民办中学新课改能否成功，对于中国新课程教育改革能否成功影响巨大。以上笔者略抒浅陋之见，对民办中学的新课改有所启示，推进民办中学的新课改，把中国的教育事业推向辉煌。

参考文献：

［1］周小山，肖成全，严先元.教师教学靠什么———谈新课

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繁重、异化了的教学工作中，没有足够的时间和精力用于专

业发展，还表现为教师在专业发展中缺乏主体意识和自主筹划能力。

教师专业化是指向教师未来的发展趋向，评价的发展性、激励性有助于产生教师主动发展的内驱力，进而为自身专业化成长产生自我需求。现在的专业化评价对教师的这种发展性评价不够具体，多是对教师自我发展规划是否有效和教师成长记录袋的材料内容是否齐备进行评价的，自我发展规划和成长记录袋成为教师必须为最后的评价凑足内容而需要的，教师写了多少教学案例和教学反思，一节课后大家是如何评价的，公开课效果如何。整个评价内容缺乏一种动态的、发展的变化，评价只关注有没有这些内容，而这些内容是否真的对教师本身的专业化发展有促进作用却没有关注到。

现行评价制度的终结性与教师专业的发展性之间的矛盾，会造成教师的紧张、焦虑、抵触、应付情绪，教师与学校领导之间关系的恶化，以致影响教师群体形成正确的教育观念，干扰教师全面贯彻教育方针，阻碍教学改革的进行，阻碍教师之间的交流与合作，不利于教师的专业化发展，启示我们评价体制要在评价的同时注重教师专业发展的指导指标和激励机制。

二、现行评价体制为多元化评价主体，形成了评价的客观性与评价结果的不可控性之间的矛盾。

现行的教师专业化评价体制基本都建立包括教师自我评价和领导评价、同行评价、学生评价、家长评价和社会评价相结合的评价制度，多主体评价体现教师专业化评价的多元性，符合教师专业化发展的需求，多元的评价主体共同参与教师专业化评价，评价结果应该比较准确和客观反映教师各方面的能力和水平及教书育人的成果。在突出教师本人在评价中的主体作用的同时，也重视和发挥领导和同事、学生、家长和社会评价的作用。他们直接或间接参与了教师的教育教学活动，能够从不同侧面反映教师的工作表现，对教师的改进和提高产生积极的影响。

多渠道、多元化评价有助于形成对教师客观、公正的认识，促使教师在教学过程中正确认识自我、反思不足、不断改进工作方法，为教师的发展提供依据，促进教师专业不断发展。由于参与评价的主体的素质和评价能力是不一样的，而评价的结果使用的终极目标又多是为了评价工作的绩效，因此在进行各种评价时不能使评价真正发挥实效。例如教师互评有两种情况，一种是光说好话，不谈不足，彼此恭维，不够恳切。这样的评价流于形式，被评的教师不但不能了解自己的真实教学水平，反而会沾沾自喜，满足现状，不利于自身的发展。一种是光挑毛病，没有肯定，把讲课老师说得一无是处，大大挫伤上课老师的积极性。这种评价没有发挥评价的激励功能。原因就是评价结果是诊断和选拔性的，而不是发展性的，使教程的教学观［M］.北京：北京大学出版社，2002.

［2］朱世雄.课程开发的探索与思考［J］.教育发展研究，2000（2）.

［3］［4］傅道春、齐晓东.新课程中教学技能的变化［M］.北京：首都师范大学出版社，2003.

［5］傅道春.新课程中课堂行为的变化［M］.北京：首都大学出版社，2002.

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