课堂教学改革的本质游离与回归

作者： 孙宽宁 徐继存 焦炜

课堂教学改革的本质游离与回归

◆孙宽宁徐继存焦炜

[摘要]我国十余年的基础教育新课堂教学改革取得了显著成绩，也仍然存在一些问题，尤其是实践过程中方法与目标背离的问题。出现这些问题的根本原因是缺乏对课堂教学本质的正确认识。课堂教学的本质在理论层面上是以促进学生发展为目的的教师指导学生有效学习的活动。在实践层面上，它是以促进学生发展为目的的教学活动，以学生的学习为核心的教学活动，在教师指导下进行的学生学习活动，以提高学生学习有效性为标准而合理利用教学手段和策略的教学活动。要实现课堂教学的有效育人，应回归目标明确、方法高效、过程简洁、感觉自然的课堂教学本真状态。

[关键词]新课程改革；课堂教学；教学本质

我国十余年来的基础教育新课程改革，给中小学的课堂教学带来了很多变化。从教学理念到教学内容，再到教学方式方法，全新的课堂教学样态超越了传统的知识课堂、教科书至上和教师权威，让我们充分感受到教学内容的丰富、教学方法的多样、教学设计的精致和课堂气氛的活跃。这些新理念和做法在部分教师的课堂教学实践中产生了良好的效果，对学生的学习和全面发展发挥了积极的促进作用。但是，同样的做法在更多的课堂教学中却并没有达到预期的效果，甚至出现了师生负担加重，学生成绩下降的现象。美好的改革初衷却不能得出满意的实践效果，我们不能不深刻反思，问题到底出在了哪里？

一、课堂教学改革：游离于本质之外

改革作为一项系统工程，应该是围绕本质，从目标到方法的连续一致的改进。然而，在新课改以来的课堂教学实践中，不同程度地存在着忽略本质、只重表面的现象，实践的目标与方法脱节。这种脱节甚至随着改革的深入愈演愈烈。例如，新课改倡导的学生主动参与、合作学习、尊重学生差异、联系实际生活、鼓励学生创新、让学生体验成功等理念与目标，在课堂教学实践中逐渐演化为猖獗的形式主义，课堂教学中充斥着“满堂问”“满堂动”“满堂放”“满堂夸”以及“虚假的自主”“虚假的合作”“虚假的探究”“虚假的渗透”等现象。[1]这种改革

作者： 孙宽宁 徐继存 焦炜

实践对课堂教学本质的游离，不仅导致虚假的形式主义，而且直接造成改革实践中的目标与方法背道而驰。

（一）“大而全”与零散低效

21世纪以来的中小学课堂教学改革，是基础教育课程改革的深化，是从理念开始，包括课堂教学活动所有环节和要素在内的整体改革。正因为此，自课改以来，专家、学者、包括一线教师等纷纷为课堂教学改革献言献策，各种先进的理念、模式、策略、做法等层出不穷。先进的、好的就应采纳，于是课堂教学改革开始了一股脑的兼收并蓄：在课堂教学目标方面，知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维目标在每节课中面面俱到；在教学内容方面，除了原有的教科书上的知识外，要兼顾与整合横向跨学科的知识，还要与当前的社会生活或学生生活实际相联系，不仅重知识，同时要体现学习知识的过程，于是，课堂教学材料除了传统的课本外，又增加了各种形式和版本的导学案、预习案、练习案、拓展阅读本等；在教学方式方面，科学探究成为主流教学方式[2]，为了促进学生的科学探究，相应的合作学习、小组讨论、学生交流展示成为课堂常见活动；而为了方便以上活动的开展，很多课堂中的桌椅摆放已经从秧田式变为马蹄式、圆桌式、相对式等，原有的一面墙有黑板已经演化为前后两面，甚至三面黑板墙，幻灯、投影、多媒体、网络等先进技术设备也尽其所能地充分利用；在评价方面，充分体现多元化，学生课上回答问题后，教师当时进行量化计分，学生发言后，会有学生评论员进行点评，课上表现分、课下作业分、个人学习分、小组合作分，评价随时进行，无处不在。这些方方面面的内容和方式齐聚课堂，在使课堂教学博采众长的同时，也使师生的时间和精力被不断零散分割，他们在课堂上忙于完成教学流程中的各项繁琐活动，教学目标不能有效聚焦，师生很难真正全身心投入到纯粹的教与学中去，课堂教学无法形成一个整体高效的系统，于是精心设计的“大而全”的课堂教学带来的是零散低效的结果。

（二）“丰富多样”与单调乏味

自新课改以来，从地区、学校到教师都在追求不断创新，力争有自己的个性、风格成为改革的重要动力之一。一些学校和教师依据一定的教育教学理论，结合自身的实际条件，形成了自己的特色，如山东杜郎口中学的“三三六”课堂教学模式，江苏洋思中学的“先学后教、当堂训练”教学模式，山东潍坊昌乐二中的“271高效课堂”教学模式，等等。这些学校的课改特色明显，成效显著，也因此受到课改专家的高度评价和全国各地中小学的竞相学习与模仿。在课堂教学改革初期，适度模仿是一种有价值的、必要的发展手段。然而，随着改革的深入，模仿者越来越多，突出个性特色越来越难。为了体现特色，各学校比较普遍的做法是对已有的课堂教学改革元素进行重新组合和排序，形成所谓的自己的课堂教学改革模式，尤其在名称上下足工夫，力争别出心裁，出新求异。同时，为了不

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遗漏先进的改革做法，很多模式突出体现了兼容并包的特点。于是，出现了这样的现象：全国各地中小学课堂教学改革模式在名称上各不相同，数量上不胜枚举，在形式上丰富多样，但考察实践发现，即使在地区之间、城乡之间经济文化存在较大差异的学校，其课堂教学改革也有太多相似和雷同。这种情况意味着，各地的中小学课堂教学改革，真正有特色的并不多，在丰富多样的表面之下，不过是换一种形式的单调而已。甚至在一些地区和学校，特色也是“一刀切”的整齐划

一。例如，一些学校为了实现发挥学生主体性的目的，明确要求所有教师在课堂上讲授的时间不能超过20分钟，所有班级的学生课桌椅都打破原来的秧田式摆放。再如，一些地区和学校在评价教师的课堂教学时，把教师是否应用现代信息技术（投影仪、电子白板等）、课堂上提问学生的人次、学生主动发言的多少、有没有组织学生的自主学习和合作讨论、预定的教学步骤和环节是否全面完整等作为评价每一节课的硬性指标。本来，强调课堂教学方法、策略、模式的灵活多样，无论是从学理上讲，还是从实践中看，都应该是科学合理的。但是，当前的课堂教学改革在很大程度上是表面多样，本质单一；单个模式内部丰富，模式之间创新不足，可谓是“丰富多样”的单调。这就如一年的四季，如果总是万物萧杀自然让人感觉单调，但换作总是花团锦簇也不免让人乏味，难以满足万物所需，恰恰春夏秋冬的风景变换，各自尽显独特新颖。

（三）“厉行改革”与背离初衷

在基础教育课程改革方案制订之初，改革的缘由和目的都是经过专家论证的，也是以法定文本的形式正式颁布实施的，所以，改革的目的不可谓不清楚明了。然而，文件中的笼统目的要在实践中得以落实，必须经过一个多层次的系统化和具体化的过程。而正是在这一过程中，在不同管理者和实施者对改革目的的解读并行为化的过程中，改革目的被不同程度地误读、曲解、表面化和形式化。笔者与中小学教师和学校管理者谈及为什么进行改革，他们极少提及自己对教学的认识和理解，也很少分析学生发展的需要，他们普遍谈到的改革依据是专家的建议和各级管理部门的制度和要求。可见，中小学实践中无处不在的改革，并不是一线教育实践者的改革，他们是为了外在的改革要求而进行的改革，对他们而言，“改革”就是改革的目的，并且是带有强制性的。现在，一些地区和学校实施的领导微服私访、突击检查、推门听课等等，充分反映了改革的强制性特点。然而，“强制性的东西用得越多，变革看起来就更多表面化的东西和偏离教学的真正目标”[3]32。当教师把一节本来简洁纯粹的课按照专家的改革意图通过各种额外的内容、方法使之变得“丰富多彩”，以至于师生在课堂上按程序忙碌却没有时间思考时；当教育管理人员一面宣扬着鼓励个性特色，一面又用划一的标准去评价学校和教师时，我们不可否认他们在厉行改革，但却不能不思考：他们的改革是为了什么呢？因为是为改革而改革，这些新颖的方式方法就如漫画书中气泡框里的话一样，是别人的注解，而非教师基于其真实课堂教学需要的表达，这些策略

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就像圣诞树上的美丽饰物，只是金玉其外，并不关乎课堂教学的实际目的、问题与需要。

以上三类现象，从表面上看，顺应了课堂教学改革的一系列新理念，展现了课堂教学实践中采取的诸多新举措，从整体上反映了改革的轰轰烈烈和直接成果。但当我们从课堂教学本质的立场透视这些现象时，则会产生完全不一样的感觉。原本可以简单、明晰的课堂教学活动变得越来越繁琐复杂，坐在这样的课堂里，不仅临时观课的人员目不暇接，找不准重点和核心，就连亲自设计方案的教师和一直参与其中的学生往往也迷失了方向。而且，受体制和惯习的影响，很多教师和学生已经缺失了主动寻求方向的意识，学生在教师的指挥下行动，教师则按照学校和各级管理人员及教研人员的指挥而行动，学生和教师亲力亲为去做，却很少在做的过程中思考做的价值与意义。于是，付出了很多时间、精力、体力的实践活动，能深达人心、让人审思的并不多，大都是表面的形式。长此以往，不仅课堂教学改革难以深入，实际成效不高，更重要的，身在其中的教师和学生逐渐被改革的表象所异化，为合作而合作、为讨论而讨论、为表明先进而采用技术、为迎接检查而全员演出??总之，忘记了课程教学的本质是什么、改革的目的是什么，只是为改革而改革，师生成为改革的工具，他们的主体性正在逐渐丧失。

课堂教学改革，从逐渐使课堂教学活动变得越来越复杂，到师生逐渐被复杂的表面形式所羁绊和拖累，再到师生从课堂教学活动的主体逐渐被异化为工具，蜿蜒崎岖，课堂教学改革在一些方面已经逐渐背离了最初的目标。综观我国基础教育课堂教学改革，出现这些问题的根本原因是缺乏对课堂教学本质的正确认识。

二、课堂教学本质的再追问

关于课堂教学，焦点在于教学，在我国的相关研究中，往往把课堂教学与教学等同起来，在使用时作为含义相同的两个词而相互混用或替代。所以要明确课堂教学的本质，主要在于明晰教学的本质。自20世纪70年代以来，我国学者对教学本质进行了长期的研究，提出了诸如特殊认识说、认识发展说、传递说等十多种教学本质观。[4]这些观点为人们观察教学提供了不同的视角，这对于更合理准确地把握教学的规律和机制是有启发和帮助的。在实践层面，一线教师对教学本质的认识相对简单，主要是从经验出发，笼统模糊地看待教学。这种理论的多元化和实践的虚无化给课堂教学改革的推进造成了很大障碍。一方面，理论研究者从不同的教学本质观出发，给实践中的教师提出不同的建议和要求；另一方面，缺少明确教学本质立场的一线教师难以在纷繁复杂的建议和要求中选择，一边求全责备，使课堂教学越来越繁琐复杂，一边又总是难以兼顾、顾此失彼。笔者在学校听课和与执教教师交流时，每当听完教师的一节课后，教师往往会在课后交流中忙着解释：我这样设计教学是根据什么课改理念、借鉴了哪个学校的成功做法，尤其是受到什么条件的限制，还有哪些先进做法没能在这次课堂教学中体现，

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等等。可以看出，教师们把对课堂教学的关注点和自己上课的亮点主要放在教学策略、组织方式等外在形式上，同时又经常在多种可以殊途同归的形式之间无从取舍或游移不定。有句谚语说：对一艘没有航行目标的船而言，任何方向的风都是逆风。一线教师的游移和忐忑，原因不在于他们课堂教学本身的优劣，而在于心中没有自己认可与坚持的立场和标准，没有对课堂教学本质的自我把握。

虽然，对这些不同的教学本质观，我们并没有办法拿出确凿的证据对其优劣妄加评论，但是，几十年来的混乱状态却不能不让人怀疑这种抽象结论式的教学本质观究竟有多大的实践指导意义。或者，在回答什么是教学本质之前，我们首先应该考虑的是：我们对课堂教学本质的追问，究竟是追求课堂教学本质的普适性，还是追求理解特定课堂教学的具体性?[4]相对于放之四海而皆准的普遍真理，我国当下课堂教学改革更需要的是能够透视特定课堂教学内在特征的依据。而且，“教学现象与教学本质并没有那么泾渭分明，很可能二者就是一回事，只不过从不同的视角给予它们的命名不同而已??我们可以把教学现象视为教学本质的

[5]直观，把教学本质视为教学现象的抽象”。正因为此，我们对教学本质的表述，

也要不仅使教学研究者自己清楚，还要使教学实践者看得明白，能用到实处。

综合已有的研究，结合对教学实践的思考，笔者认为，教学的本质在理论层面上是以促进学生发展为目的的教师指导学生有效学习的活动。在实践层面上，它体现为以下核心教学现象：一是以促进学生发展为明确目标的教学活动；二是以学生的学习为核心的教学活动；三是在教师指导下进行的学生学习活动；四是以提高学生学习有效性为标准而合理利用教学手段和策略的教学活动。这一教学本质观把焦点集中在学生的有效学习活动上，同时强调了教学活动是在师生共同参与下进行的，还揭示出教学应追求教学活动的合目的性与合规律性的统一。相比以往抽象结论式的教学本质观，它提供了一个更真实具体地观察教学特性和规律的基点与视角，也能为实践中的课堂教学反思与评价提供更直接的依据。更重要的是，教师可以以此为标准，去衡量和评判在课堂教学改革过程中众多专家学者、教研员和管理者所提出的建议和意见、所给予的指导和评价的合理性与可用性，从而走出盲目与忙乱的困境。

三、回归本质的课堂教学

明确课堂教学的本质，就是要以此为根本立场。课堂教学改革要从表面形式的改革回归到本质的改革，走到自然本真的发展道路上来，抓住根本，轻装高效地前进。凸显本质的课堂教学有四个关键特征。

（一）明确的目标

厉行改革，是为了改掉现存的、不合理的部分，使之具有新的特点，并更加合理完善。只有从实践出发，发现现实中的真正问题和不足，才能确定改革的真