教育

下面我讲三个问题，第一是我们如何理解教育家、教育家成长与教育家成长规律。第二谈一谈教育家群体涌现的规律。第三谈一谈教育家个体成长的规律。

一 如何理解教育家、教育家成长和教育家成长规律这三个关键词。

我们先谈教育家。教育家作为一种社会角色、社会群体，从古时候就有了， 以“人师”、“良师”、“名师” 称呼出众的教者散在于古代文献资料之中。 而“教育家” 一词根据考证，是从梁启超的《南海康先生传》这篇文章首先出现的，那是1901年的时候。教育家一度是中性词，泛指从事教育工作的人，不含褒贬。后演变为一种荣誉称号，是社会对具体教育工作者的一种肯定性评价。

对这样一个概念，我们究竟应该如何来理解呢？至少要从这三种角度，第一是语义学的理解，就是着重推敲教育家这三个字的字面意义。语义学的基本方法是查辞典，但是一般的辞典里面查不到教育家，怎么办呢？我们就查家是什么意思，然后从家的含义演绎出教育家的含义，再运用简单枚举法归纳出教育家这个概念应然的标准。第二是从事实出发，考察实然的教育家。我们知道现象学有个著名口号：回到事情本身,就是回到我们认识它之前，实际存在的那个真实的世界。我们要理解教育家，最可靠的途径是走近孔子，走近陶行知，走近杜威，叩开他们的大门，进行心灵的对话。第三是政策学理解，在当代教育与发展大潮中考察社会教育家的本意。当代对教育家的呼唤其实是对优质教育的急切需求，社会希望有更多的孩子能在教育家型的校长和教师的教育下健康成长。所以，在这种语境当中，教育家和优质教育之间是可以划等号的。所以，我们的教育家就是优质教育的象征，就是优质教育的人格化。按照这样的理解我们就容易理解教育家成长是怎么回事，所谓教育家的成长就是普通教师向优质教育代表的方向发展。 第三个概念是教育家成长的规律。教育家成长有没有规律呢？这是存在争议的。我想举两个典型的例子，一个是钱学森在谈到杰出人才的成长时说：“只要掌握了他们之所以才能出众的规律，有几个就能有一批，有一批就能有一大批，以至成千上万。”第二个观点是劳凯声教授讲的，他说要以“趋势”取代“规律”。当我们观察社会现象时，会感到有一种不以人的意志为转移的外部力量在主导着我们的选择和行动，形成一种相同的社会趋势。但是趋势并不是规律，规律是不以人的意志为转移的客观存在，趋势则是人们在社会生活中的一种共同选择。如果只有一条大通罗马，这条就具有了惟一性即确定性，就是客观存在的规律。但实际上有无数条通往罗马，其中被大家认同的那条就是趋势。

我的观点是认同袁方教授的观点，“任何科学的前提或基本假设是，它的研究对象是有规律可寻而不是杂乱无章或偶然的。”不过我们今天讲规律时，我们正置身于一个新的语境。我们应当在新的语境中探讨规律的新内涵。根据观察，当下的语境，至少包含两个新的前提性认识：一是我们对世界多样性具体性的认识和尊重，这是从横向上、静态上对世界的把握；二是我们对世界不确定性的认识与尊重，这是从纵向和动态上对世界的把握。

其一，我们对世界多样性、具体性的认识和尊重。1992年，世界有关国家缔结了《生物多样性公约》，2001年，联合国教科文组织发布了《文化多样性宣言》。后现代主义引发对本体论、形而上学的质疑：世界是否真有一个惟一、固定、终极性的本源？人们宁愿认为：世界是多样的，具体的。我们应在具体领域、具体问题上探讨具体的规律。其二，我们对世界不确定性的认识与尊重。上

世纪末出了两本有影响的书，《确定性的终结》《混沌学》，模糊逻辑、模糊数学、模糊美学等学科出现，引发人们对不确定性的重视。我们无法预测天上的白云将要变成苍狗或蛟龙；无法预料一场比赛的最后比分；无法预言今天的中小学生将来会成为普通工人、农民或者元首、将军总之，我们无法在现状与未来之间建立起单线联系。世界的不确定性突出地反映在人的成长中。第一，人的潜能向未来的无限性，决定着人的成长难以充分预料。第二，人是矛盾的存在，常游走于成功与失败两极之间。第三，人的成长过程中常会因为获得或失去某一机遇而出现 “奇迹”，改变人生轨迹。我们常常本来想走进这个房间，结果却走进了另一个房间。于是，人会出现许许多多匪夷所思的阴差阳错、啼笑因缘、荒诞故事、传奇人生。当代对不确定性的重视，打破了确定性和决定论的一统天下，使人们看到了世界的另一面。然而，不确定性是对确定性的重要补充，不是对它的否定和排斥。确定性仍然是大千世界的重要表现，是人们日常生活的根据，也是科学研究的根据与动力。所以小结论是：不确定性与确定性，共同反映着世界的本然。 厘清了以上的知识背景，我们就可以顺理成章地形成关于教育家成长规律的几点认识：

第一是教育家的成长规律不同于自然科学规律，不同于那种放之四海而皆准的绝对可以重复的刚性规律，而是包含绝对论、选择论和概率论原理的规律。它常常表现为一种趋势，一种倾向，更多地体现着一种统计关系，结果仅仅表现为一个可能的区域。

第二是依据教育家成长规律进行预测，宜以大群体、大样本为对象，难以预测单个对象的发展结果。

第三是教育家成长规律的可重复性，主要表现为稳定性概率的再现，即基本趋势的可重复性。

以上认识，改变着“教育家成长规律”的探索途径和叙述方式。我们不要指望追究惟一终极的因素，我们应力求全面分析影响教育家成长的诸多因素及其相互关系。我们应当慎用“只要就”的表述方式，更多采用“在情况下，有可能”的表现方式。我们在进行宏大叙事的同时，要注重日常叙事。因此，我们探讨教育家的成长规律，可以从宏观的外因与微观的内因两个方面入手。所以接下来讲第二个问题。

二 教育家群体涌现的规律。马克思曾引用爱尔维修的话说：每个社会时代都需要有自己的伟大人物，如果没有这样的人物，它就要创造出这样的人物来。社会对教育家的需求是教育家成长的根本动因，同时，特定社会还为教育家的成长提供特定的条件，打上特定的烙印。归根结底，教育家是社会造就的。

接下来的问题是，什么样的社会条件最利于教育家大批涌现呢？一开始我提出了这样一个假设：太平盛事，社会安定，经济发展，政通人和的时候，最容易培养出教育家。但是这个假设不久就证伪了。在中国历史发展最高峰的唐代近300年中出现了几个教育家呢？就两个，一个是韩愈，一个是柳宗元。搞学问的老师都知道，这两个人主要的成就是在文学上，教育家是他们的次要角色。而且

这两个人都是均出生于安史之乱之后。接下来似乎可以得出这样的结论，就是安定的社会未必会出多少教育家。

那么，是否应该反过来提出这样一个问题，历史上大批涌现过教育家的那些时代具有哪些特点？所以我调整了自己的研究思路，先统计不同历史时期的教育家数量，然后再探寻这些数字背后的潜在信息。以顾明远主编的《教育大辞典》为样本源，经逐页统计，本辞典共收录中国教育家398位。这398位教育家出生在什么时代呢？历史上至少有三个高峰期，第一个是春秋战国时期，其中前551-前238的213年中，出现的教育家是不得了的，有哪些呢？孔子、、墨子、孟子、荀子，而且当时的诸子百家无不广招，他们都是教育家。第二个高峰期是在宋代，公元960年-1127年-1279年，凡320年，收入《教育大辞典》的教育家多达38位。这一期间涌现的教育家之多，为中国封建社会所罕见。其中，程颢(hao）、程颐、朱熹、陆九渊等均具极高的历史地位。第三个高峰期是在近现代之际，我统计了一下从1840-1921出生的教育家共228位，占总数的57.3%，是中国历史上教育家出现密度最大的高峰期，系“井喷式”奇迹。

这三个高峰期，春秋战国时期、宋代和近现代时期各有各的时代特点，我所关心的是这三个时期共同的特点是什么？共同的特点都是社会激荡期。接下来的问题是为什么在社会激荡期会出现这么多的教育家？根据我初步的分析有四个方面的原因：

1、激荡年代的社会难题呼唤解答。社会动荡和变革对每个人的生存、前途和命运提出了最严峻的挑战，只有充分发掘自己的潜能才能应对挑战。因而，动荡时期最容易激发人的历史责任感和历史主动性。我引用的一位著名学者韦政通，他有一个基本判断，他说“不朽人格的出现，伟大哲学智慧的产生，皆与动乱的环境有密切的关系。”文学界也有一句话叫做“国家不幸诗家幸”。

2、宽松的思想环境包容求异精神。春秋战国时期和近现代之际，这两个时代大体是因为无政府或弱政府而形成的宽松，没有力量来管我们了，我们可以精神自由了。宋代则因为统制者出于自身利益考虑，有意识地采取了某些宽松的文教政策。宋太祖曾立碑曰： “不杀士大夫”。1197年，朱熹被定为“逆党”、“伪学之首”，但仍能“著述不辍，讲学不休。”

3、文化普及形成大师辈出的沃土。春秋战国时期天子失官，学在四夷，教育普及，文化下移。宋代是文教事业发展，朝廷鼓励学习。近现代之际是废科举，办新学，出国留学形成热潮。

4、私学发达润泽教育实践和理论。动荡年代，官学衰败，私学兴盛。在私学中，教师，学生自主择师，来去自由，对教师提出了很高要求，形成优胜劣汰的机制。蓬勃发展的私学，常常成为学术思想和教育思想的发源地，造就出一批批学术大师和教育大家。

教育家大批涌现的三个高峰期都属于动荡时代，但反过来却不能说，凡是动荡时代都会涌现出大批教育家。因为社会动荡并不都具有革命性，许多次社会动荡造成生灵涂炭，造成社会经济和文化教育的严重衰退，那是历史的悲剧与无奈，不值得我们向往。由此得出的结论是什么呢？教育家大批涌现的社会条件不在于社会的乱或治，在于能否提倡教育者拥有“独立之精神，自由之思想”，也就是说能不能营建一个教育家成长的生态。

同样需要说明的是唐代的例子只是一个孤证，不能说明和平时代一定不能出多少教育家。教育家的大批涌现，是诸多社会因素共同作用而形成的历史契机，

可遇而难求。我们不必感叹自己生不逢时，因为任何时代都需要教育事业，都需要教育家。对于个人而言，成为教育家的因素主要在于自身。所以我们接下来要重点讲的是第三个问题。

三、教育家个体成长的规律——以苏霍姆林斯基为例。

首先要回答两个问题，一是为什么要以一位教育家为例？我们探讨教育家个体成长规律通常有两条思路：一是将众多教育家的优点集中起来熔铸成一个晶体，即所谓“杂取种种，合成一个”。这样合成起来的个体源于现实又高于现实。但在现实中难觅踪影，是虚拟的甚至虚假的。二是选择一位具体的教育家，他的优点和缺点都展现出来，作为完整的真实的研究个案。

接下来要回答第二个问题，我为什么选择苏霍姆林斯基呢？教育家那么多，我们中国也有很多教育家，我为什么选择苏霍姆林斯基？我们先来认识一下苏霍姆林斯基。他是苏联时期的乌克兰共和国的教育家，1918年出生，1970年去世。他生前在国内获得崇高的荣誉，他获得乌克兰共和国功勋教师，苏联教育科学院通讯原始，马卡连柯章1枚，乌申思基章1枚，红星勋章1枚，列宁勋章2枚，全苏教师大会代表，社会主义劳动英雄。他对中国的影响非常大，超过了任何一位外国教育家。自1979年起，他被介绍到中国之后，这种影响30多年来势头不减。他的著作中文版多达35种，他的许多众多多次重版或重印。《给教师的建议》到2011年6月第26次印刷，印数达到65.5万册。他的教育思想在中国引起理论界的研究兴趣，这是部分理论研究。各地纷纷举行苏霍姆林斯基教育思想研讨会。他已经成为广大教师学习的楷模，这是两位老师写的著作。

苏霍姆林斯基的这种现象值得我们深思，为什么一种产生于异国他邦的教育思想，能够成为在中国大地上生根发芽喷芳吐艳的玫瑰？为什么苏霍姆林斯基在时间上渐行渐远，空间上却与我们越来越近？为什么一个远去的历史背景，今天仿佛正向我们迎面走来？

苏霍姆林斯基的成长过程是平凡的，又是神奇的。比如说他只受过8年学校教育和2年函授教育，他为什么能成长为有世界影响的教育家？他从事的是实际工作，教书，当班主任，当校长，他为什么能拥有极为丰富的思想和理论？他领导的帕夫雷什中学是所偏僻的农村学校，为什么能成为国际著名的教育实验？为什么能够成为教育工作者心中的圣地？特别是他只活了52岁，为什么能获得的生命价值？

他既是教育实践家，又是教育理论家。他既有珍贵的教育遗产，又有重大的现实影响。他既是教育工作的导师，更是一位不可多得的的典范。他从普通的农村教师成长为世界著名教育家，是对教师发展的极大鼓舞。我们需要学习他的结论，我们更应该关注他的成长过程。因为他的探索足迹具有的再探索的意义。2010年，我有幸应江苏省的邀请到乌克兰专程考察苏霍姆林斯基的生平和教育思想。接下来我简要介绍一下苏霍姆林斯基的生平。

他是1918年出生于乌克兰一个贫苦的农民家庭。我们在他的家乡考察的时候，发现主人公的性格命运跟孕育他的自然之间有一种内在的联系。看到这幅画面想起了美国诗人惠特曼在他的《之歌》中说：“我终于知晓了成为最杰出之子的秘诀，那就是生长于大地之间，与大地同餐共枕。”苏霍姆林斯基深情地热爱家乡的黑土地，以大地为自己安身立命的根基。他从小爱打赤脚，爱躺在草地上仰望蓝天，他似乎就是要与大地保持最亲密的接触。大自然为他的成长提供了最初的原生态。他是黑土地的儿子，黑土地造就了他的自然、、和谐、从容、和坚

韧。当然，我们不能把大自然的能力作为他成长的惟一因素，我们也许更应该关注他的经历，关注他成长的社会生态和。1935年，17岁的苏霍姆林斯基参加教育工作，担任低年级教师。他的学历不高，所以工作后要参加师范学院的函授学习，获得了中学文学教师的资格。他1939年的时候加入，开始担任学校主任。但是一声炮响打破了他瓶颈的生活，1941年卫国战争爆发，他应招入伍。在炮火连天的战场上，他身负重伤，与死神擦肩而过。他出院后仍留有弹片，定为二级伤残。他回到家里才知道他在前线期间他的父亲去世了，他的第一任夫人因散发和掩护苏军展示，德寇，刚刚出生的孩子也未能幸免。在国难家仇面前，他写下这样一段话：“痛苦和不幸是各有不同的，有一种痛苦可以使人变得高大，得到人们可以昂着头来，我的理想是让人能勇敢、坚强地对待和那种能使人变得高大、的痛苦，他将对战争和敌人的大恨，转变成了对孩子和对人民的大爱。1944年回到家乡担任区教育局长，在局长的岗位上，他待了4年，到1948年的时候他做出一项重大决定：辞去教育局长职务，到下属的帕夫雷什中学担任校长，这所学校是一所偏远的农村一年制学校，在卫国战争中，荒凉，百废待兴。苏霍姆林斯基信心满怀：希望在这里将自己的教育为生气勃勃的创造性事业。大家可以看到当初这里一片荒凉，他决心依靠教师集体，要彻底改变育人。他的理想是要办一所让孩子们终身怀念的学校。他说：“我向一年级学生和毕业生提出我最终的愿望，就是将来你们回忆起学校的铃声和你的课桌时，在回忆起教科书和肃静的课堂时，要让那激动和的感情一辈子保留在你的心里。在长大之过学校时，你们要脱下帽子，带着爱怜和感情的深情，怀念在学校里度过的岁月。”为了实现办学理想，他把整个心都献给了孩子们。他对儿童的认识不是停留在概念上，他心中没有抽象的儿童，只有具体的谢尔盖、阿廖沙、玛丽亚他认识学校中的每一个儿童和他们的家长，把每个儿童和家庭都看成自己的研究对象。他每一个学生都有鲜明的个性，都有一套蕴藏着不同奥秘的密码，都是他常读不厌、常读常新的“孤本”。这中间没有一点新的发现，他就喜不自禁。他的许多照片都是跟学生在一起的。“我期待着成为孩子们知心朋友的幸福时刻。”这是他跟学生在一起的照片。去年，帕夫雷什中学现任校长杰尔卡奇女士在无锡访问时讲：“一所好学校对于孩子来说应当是快乐的，对于教师来说应当是成功的，对于家长来说应当是放心的。”苏霍姆林斯基依靠广大教师，使一所偏僻的农村中学，面目一新。当年缺乏生气的颇夫雷什中学，后来不一样了，这是今天的帕夫雷什中学（展示图片）。这是他和孩子们一起种的苹果园。

苏霍姆林斯基为师生，也为他自己的成长营建了一个优良的共生共荣的生态圈。这是一个到处都有书，人人有个人藏书，有自己反复阅读的世界名著的热爱书籍的世界。那是一座每面墙壁都为孩子们敞开世界之窗，与孩子们对话并激发其思考的知识。这是一座向自然、以自然为师的蓝天下的学校。这是一个有花节、鸟节、首次铃声节、母亲节、女孩节、图书节等各种节日，洋溢着真善美气氛的乐园。这是一个教育与生产劳动相结合的实验。这是一个教师和学生都可能忘记自己的身份，人人都可能以学习者或教育者、组织者姿态出现的学习型学校。这是一片充满创造，每个儿童都觉得自己是探索者和发现者的潜能开发区。我们有理由认为，这是一个矗立于大地上的教育理想国。

这是他写的一本书，叫《帕夫雷什中学》，我赴乌克兰考察前按照苏霍姆林斯基一书内容绘制了一份平面图，实地考察时对照地图详细考察，我发现苏霍姆林斯基逝世40多年了，校园仍保持着原貌。因此，我对苏霍姆林斯基著作内容的真实性不疑，他所写的就是他所做的，都是真的。我还做了一点事情，我搜集