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第七章 自主学习教学指导的一般模式

本书第二编从学习心理角度对自主学习作了探讨，我们已经澄清了影响自主学习的因素、自主学习的心理机制、自主学习策略、自主学习能力发展等方面的问题。对这些问题的回答，不仅有利于自主学习理论的完善，更为重要的是，它为培养学生自主学习能力的教育实践提供了科学依据。本书后面几章将以此为基础，阐述如何通过教学模式的优化、单项能力的训练、教学管理、教材处理、测量评价等途径来促进或改善学生的自主学习。

本章旨在探讨自主学习教学指导的一般模式。基本的思路是：先通过理论分析和经验研究，概括出自主学习教学指导的一般规律和基本模式，然后用实证和实例具体说明该模式的操作方法和实际效果。

第一节自主学习的教学指导程序——若干学习理论给我们的启示

任何教学模式都有一套独特的操作程序，具体说明教学活动的逻辑步骤以及各步骤所要完成的任务。因此，构建自主学习的教学指导模式也必须对其操作程序作出完整、具体的说明。那么，自主学习的教学指导模式中究竟应该包含哪些教学步骤?每一教学步骤需要完成什么任务?这些教学步骤应该以什么样的顺序安排?对于这些问题，维果斯基的最近发展区理论、罗杰斯的人本主义学习和教学理论以及建构主义学习理论，都可以给我们一定的回答和启示。

一、最近发展区理论给耜们帕启示

我们在第四章指出，要想更好地培养学生的自主学习能力，最好对传统讲授式教学中“先讲后学”的基本教学顺序进行变革，有条件地变“先讲后学”为“先学后讲”。“先学后讲”的教学顺序不仅有利于充分发挥学生的自学潜能，而且可以为教师的重点讲解提供依据。那么学生先学什么，教师又后教什么?哪些内容学生可以先学．哪些内容需要教师讲授?如何才能划清这两者的界限呢?事实上，早在20世纪30年代，维果斯基就对这些问题作出了回答。

就教学与发展问题，维果斯基提出了著名的“最近发展区”理论。维果斯基认为，儿童的发展可以区分为两种水平，第一种水平是现有发展水平，由已经完成的发展顺序的结果而形成，表现为儿童凭借自己的能力独立地解决智力任务。第二种水平表现为儿童还不能独立地解决某些问题，但是在成人或高水平同伴的帮助下可以成功解决这些问题。儿童独立解决问题时的实际水平(第一发展水平)与教师指导下解决问题时的潜在水平(第二发展水平)之间的距离，就是“最近发展区”。儿童的第一发展水平与第二发展水平之间的状态是由教学决定的，即教学可以创造最近发展区。因此，好的教学绝不应消极地适应儿童智力发展的现有水平，而应该走在发展的前面，不停顿地把儿童的智力从一个水平引导到另一个新的更高的水平。

最近发展区理论实际上对什么内容应该由学生先学、什么内容应该由教师后教，作出了明确的划分。显然，如果学生要学习的内容在他们的已有发展区(或现有发展水平)之内，就应该让学生通过自学来解决；如果要学习的内容落在最近发展区之内，就需要教师的指导或讲授。这样才能最大限度地培养学生的自主学习能力。传统的教学一般遵循先教后学的顺序，学生在听取老师讲解的基础上再学习和练习。这种教学的一个明显缺点是对学生的已有’发展区和最近发展区不作区分或区分得不好。结果，不该由教师讲解而应该由学生自己学习解决的知识被教师讲了，剥夺了学生自主学习的机会，也增加了教师的讲解时间；而该由教师重点讲解的内容所花的时间不足，削弱了讲解的效果。我们认为，造成这种结果的一个重要原因是教师没有掌握划分“两区”的具体技术。

维果斯基对现有发展水平和最近发展区的解释是抽象的，并没有对如何确定两个发展区作明确回答。我们认为，要彻底解决这个问题，在“已有发展区”和“最近发展区”的理解上必须有所突破。我们主张从具体意义上来理解学生的“已有发展区”和“最近发展区”。譬如，假定一节课的教学目标之一是让学生掌握10个生词，如果某位学生通过自学能掌握6个，那么这6个生词就在他的“已有发展区”之内；如果通过教师的指导该生又掌握了3个，那么这3个生词就在他的“最近发展区”之内；剩下的1个生词即使老师教，学生也很难领会掌握，这个词就不在他的发展区之内。理解了这一点，确定学生的两个“区”就容易了。就目前来看，有两种技术可资使用。一是任务分析技术。任务分析是指在开始教学之前，对教学目标中所规定的、需要习得的知识或技能的构成成分及其层次关系详加分析，为学习顺序的安排和教学条件的创设提供心理学依据。任务分析的基础是知识的分类及其层次理论，其内容是确定学生的起点能力、分析学习的先决条件以及支持性条件等。研究表明，任务分析技术能够帮助教师很好地解决哪些应该教、哪些不应该教的问题。任务分析的具体操作方法这里不作详述，读者可以参阅有关的论著。①二是自学检验法。自学检验是指教师先把一节课要完成的教学目标详细分解，变成学生可以具体操作的学习目标，让学生在教师正式授课之前自学，检查学生自学的情况，然后再确定教学的起点。相比较而言，自学检验法对学生“两个发展区”的区分可能更准确一些，也更有利于发挥学生自主学习的潜能，因此我们主张在自主学习的教学指导模式中纳入这一环节。

二、人本主义学习理论给我们的启示

第三章我们已经对人本主义学习和教学理论的要点作过一些介绍，但是并没有深入分析这一理论对于确定自主学习的教学指导模式的含义。现在，让我们再进一步对罗杰斯的人本主义学习理论和“以学生为中心”的教学理论的内涵进行分析，以期能够从中得到一些与确定自主学习教学指导模式有关的启示。

尽管罗杰斯认为教学的目的在于培养“全面发展的人”，没有明确提出培养学生自主学习能力的目标，但是这一目标暗含于其理论始终。例如他认为，在教学目标中，除了教会学生学习以外，其他都是次要的。在教学的组织形式上，应该以学生为中心组织教学，用学生的自律代替他律，让学生自己管理自己，自己约束自己。他主张教师认真组织好教材以便于学生自己学习，不要直接一味地去讲解，要用咨询、辅导等方式启发学生自己去发现、去创造；要采用学生自我评价的办法，以代替外来的学习评价。所有这些无不是为了促进学生自我学习、自我实现，为了培养学生的独立性、自主性和创造性。罗杰斯还写过两本专著，一是《学会自由=》(Learning Free)，一是《学习的自由》(Freedom幻I_eam)。前者把自由作为学习的目标，后者把自由作为学习的手段。再加上他强调教学以教会学习为主，据此就不难推知，罗杰斯既把自主学习能力的获得作为教学的目标，又把自主学习作为学习的主要手段。

既然罗杰斯的人本主义的学习和教学理论强调以培养学生的自主学习能力为目标，他所倡导的教学原则和教学方法就值得我们吸收和借鉴。罗杰斯的教学原则可以归结为如下几个方面：(1)在学与教的关系上，应该置学生于教学的主体地位，以学生的学为中心组织教学。(2)在教学中，师生之问应该是一种民主、平等的关系，是一种辅助者与学习的主人之间的关系，教师要和学生共同承担学习责任，师生之间的感情要和谐。

(3)在教学目标上，要以教会学生学习为主，而不是以传授知识为主。(4)在教学管理上，要以学生的自我管理、自我约束为主，给予学生选择学习内容、学习方式和方法的自由。(5)在教学方法上，要以学生自学为主、教师辅导为辅，让学生自己制订学习计划、选择学习方法、评价学习结果，教师只是在学生需要时才去辅导。我们认为，这些原则也是我们构建自主学习教学指导模式需要遵循的基本原则。

罗杰斯“以学生为中心”的教学理论没有明确规定教学的程序，但是提出了一些有利于学生自主学习的教学措施，主要包括：(1)认真组织教材，使之适合于学生的知识水平、学习兴趣和特长，便于学生自学。(2)提出真实的、现实的问题，激发学生的求知欲、好奇心和学习动机。(3)提供可选择的各种学习条件、情境和目标，让学生根据自己的情况作出选择。(4)允许学生自己确立学习目标、计划和内容，按自己的兴趣选择学习程序。(5)分组教学，建立自由度很大的学习小组，学生自由结合，共同学习，互帮互学。(6)让学生对自己的学习进行自我评价，教师和其他同学对学生的自我评价给予反馈。组织教材属于广义教学中的教学设计环节，由于我们关心的是课堂教学的具体程序，这里暂且不作讨论。如果把罗杰斯提出的后五条措施进行概括，并按照学习的时间顺序和逻辑顺序进行排列，结果就是：教师创设问题情境、激发学生内在的学习动机一学生明确自己的学习目标、自己制订学习计划一学生按照自己规定的程序自学一小组讨论、互帮互学一学生对自己的学习结果进行评价；再加上教师在整个教学过程中的辅导、启发，这实际上已经勾画出了自主学习教学指导的基本程序。

无论维果斯基的最近发展区理论，还是罗杰斯“以学生为中心”的教学理论，尽管都提出了一些有利于指导学生自主学习的教学原则或措施，可以为我们构建自主学习的教学指导模式提供理论基础，但是并没有对自主学习的所有教学指导环节作出完整说明，也没有对自主学习教学指导的具体程序进行描述。在这方面，建构主义的自主学习理论弥补了其不足。

三、建构主义学习理论给罪们昀启示

近年来，认知心理学的一个重要分支——建构主义学习理论在西方逐渐盛行。建构主义认为，知识不是通过教师的讲授得到的，而是学习者在一定的社会文化背景下，借助他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式来获得的。学习的质量是意义建构能力的函数，而不是学习者重视教师思维过程能力的函数。建构主义提倡在教师指导下、以学生为中心的学习。它既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的主导作用。它认为教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者；学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。

建构主义认为，教师要由知识的传递者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者，应当在教学中采取全新的教学模式、教学方法和教学设计思想，彻底摒弃以教师为中心、强调知识传授、把学生当作知识灌输对象的传统教学模式。那么，建构主义的教学模式又是什么样的呢?简单来讲，就是以学生为中心，在整个教学环境中由教师起组织者、指导者、帮助者和合作者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的学习主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构。在这种教学中，学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者，是意义建构的帮助者、促进者；教材所提供的知识不再是教师传授的知识，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。

在上述建构主义教学思想和学习思想的指导下，目前已经开发出的比较成熟的教学方法主要有以下几种。

第一，支架式教学(scaffolding instruction)。支架式教学的基本思想是在学生的现有知识水平和学习目标之间建立一种帮助学生理解的支架，在这种支架的支持下帮助学生一步步把学习从一个水平提升到另一个水平。支架式教学由以下几个环节组成：(1)搭建支架。围绕当前学习问题，按最近发展区的要求建立理解框架。(2)进人情境。将学生引入一定的问题情境，亦即理解框架中的某个节点。(3)独立探索。让学生独立探索知识的意义。探索内容包括：确定与给定概念有关的各种属性，并将各种属性按其重要程度从大到小排列。探索开始时要先由教师引导启发，然后让学生自己分析；探索

过程中教师要适时提示，帮助学生沿理解框架逐步攀升；最后争取做到无须教师引导，学生自己在理解框架中继续攀升。(4)合作学习。进行小组协商讨论。通过讨论，补充、修正对当前知识的理解，最终达到全面正确地对所学知识的意义建构。(5)学习结果评价。(详见第八章)

第二，锚定式教学(anchored instruction)。锚定式教学又称实例式教学或基于问题的教学。它是一种以真实事例或问题为基础，让学生在真实环境中去感受、体验而不是仅仅聆听别人(包括老师)关于这种经验的介绍和讲解的教学方法。锚定式教学由如下几个环节组成：(1)创设情境。使学习在与现实情况基本一致或类似的情境中发生。(2)确定问题。在上述情境下，选出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容。(3)自主学习。不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索(例如需要搜集哪一类资料、从何处获取有关的信息资料以及现实中专家解决类似问题的探索过程等)，并要特别注意发展学生的自主学习能力。自主学习能力包括：①确定学习内容表的能力，学习内容表是指完成既定学习任务所需要的知识点的清单；②获取有关信息与资料的能力，亦即知道从何处获取资料以及如何获取资料；⑧利用、评价有关信息与资料的能力。(4)合作学习。通过学生之间的讨论、交流、不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。(5)效果评价。在学习的过程中随时观察记录学生的学习表现，而不需要进行独立于教学过程的专门测验。

第三，随机进入教学(random access instruction)。由于问题具有复杂性和多面性，从不同的角度理解往往可以得出不同的结论。为了克服这方面的弊端，在教学中就要注意对同一教学内容在不同的时间和情境下，为不同的教学目的用不同的方式加以呈现。换言之，学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样的教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与深入理解，这就是所谓的随机进入教学。随机进入教学主要包括以下几个环节：(1)呈现基本情境。向学生呈现与当前学习主题的内容相关的情境。(2)随机进入学习。根据学生随机进入学习所选择的内容，呈现与当前学习主题的不同侧面相关联的情境。在此过程中教师应注意发展学生的自主学习能力，使学生逐步学会自己学习。(3)思维发展训练。主要是在元认知水平上对学生的思维方法进行培训。(4)小组合作学习。围绕呈现不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨论。(5)学习效果评价。包括自我评价与小组评价，评价内容与支架式教学相同。 由以上介绍可见，建构主义的教学方法尽管有多种形式，但是也具有明显的共性，主要表现为：①强调以学生为中心；②强调情境对意义建构的重要作用；③强调合作学习、小组讨论对意义建构的关键作用；④强调自主学习是教学的一个重要环节；⑤强调利用各种信息资源来支持学生的“学”而不是教师的“教”；⑥强调学习过程的最终目的是完成意义建构而不是完成教学目标；⑦教学程序中都包含情境创设、自主学习、合作学习、效果评价等环节。对我们来说，建构主义学习和教学理论的最大意义是把有