论数学素养的内涵及特征_康世刚

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数学通报　　　　　　　　２０１５年　第５４卷　第３期

论数学素养的内涵及特征

康世刚１　宋乃庆２

①

（）１．重庆市教育科学研究院　４０００１５；２．西南大学基础教育研究中心　４００７１５

１　问题提出

随着数学在现实生活和科技发展中的广泛应用，提高学生的数学素养引起了国际数学教育研究的普遍关注．从８我国中小数学教学０年代起，数学课程标准）都明确提出了“提高学生数大纲（

的要求．在全面推进素质教育的新一轮基学素养”

础教育课程改革中，提高学生的学科素养更是各学科实施素质教育的关键．但是，无论是数学课程标准还是素质教育相关讨论中都没有对数学素养的内涵与外延给予清晰地说明，正如有学者指出“的：数学教育的目的，当然是培养青少年的数学？怎样培养？现在素质，那么，什么是‘数学素质’……真希望数学教育界在此并没有统一的说法．

［１］

”问题上展开一场讨论．本文在分析国内外对数

（）是：应该弄清楚数学素养最初的涵义是什么？１是由哪些内容组成的？有什么争论？（看一些２）研究者是如何从事数学素养研究的，哪些方面有助于揭示数学素养的本质？（理性地分析当前３）社会发展中数学素养应该包含的内容以及数学素养的教学特征．

２．１　国内几种代表性认识

纵观国内对于数学素养的研究，可以分为三个阶段：第一个阶段：对数学素养相关问题的讨论（这一阶段的特点是：没有明确７０年代末以前）．

提出“数学素养”的名词，只是讨论与数学素养有关的教学问题．第二个阶段：对数学素养（素质）的初步认识（提出数学７０年代末到１９８３年以前）．对数学素素养的研究者都随意地使用数学素养，养也没有给予明确的定义，但是，从使用“数学素养”的话语中，我们可以看出数学素养应该有这样（）（的涵义：进一步学习和研究数学的能力．数１２）（）学应用能力．把数学素养作为教学目的与掌握３（数学思想方法．扩展数学知识视野．第三个阶４）对数学素养的直接讨论与实验（段：１９８３以后）．这一阶段的特点是把数学素养作为一个研究对直接讨论数学素养的涵义．特别是在数学教学象，

大纲中提出“提高学生数学素养”之后，把这一研究推向高潮．这一阶段较多使用的是演绎的思路，，即先定义素养（或素质）然后演绎为数学素养，这一研究成为数学素养研究的主流并影响到现在．如基于“人的素质是指以个体的先天禀赋为基础，在环境和教育的影响下形成并发展起来的稳固的”性质．的认识，形成了“数学素质是在人的先天禀赋的基础上，在环境和教育的影响下形成和发展

学素养研究成果的基础上给出数学素养的内涵及特征．

２　国内外研究者对数学素养的基本认识

美国社会学家英格尔斯在《社会学是什么》一第一，历史书中指出给社会学下定义的三条途径：

的途径，即我们力求通过对经典的社会学著作的寻求社会学作为一门知识学科最为关心和研究，

；感兴趣的是什么，即“创始人说了什么”第二，经验主义的途径，即我们对现代的社会学著作加以研究，以期发现这门学科最关心的是些什么问题．；换句话说，就是要问“当代社会学家在作些什么”第三，分析的途径，即我们武断地将某个较大的话确定它们的范围，并将它们分别划归题加以划开，

为不同的学科．实际上，我们是在问“理性的指示

［２］

是什么”英格尔斯的研究思路给我们的启示．

①

本文是中国基础教育质量监测协同创新项目—基于小学生数学素养发展的评价指标体系构建与检测工具研究和重庆市教育科

——数学素养的理论构建与教学实践研究（）学２的研究成果之一．０１４年度规划专项重点课题—２０１４－ＪＹＪ－０８

２０１５年　第５４卷　第３期　　　　　　　　数学通报起来的相对稳定的身心组织要素、结构及其质量水平中的数学因素，主要是在数学教育的影响下形成和发展起来的因素，一个人的数学素质，是指主要通过后天的学习所获得的在先天的基础上，

数学观念、知识、能力的总称，是一种稳定的心理

［３］

”（状态．孙宏安，巩子坤，叶运佳，１９９６；１９９８；

９

并形成忠诚、坚定、自信的意志品格；学能力，③思维品质层面：熟悉数学的抽象概括过程，掌握数学中的逻辑推理方法，以形成良好的思维品质与合作为一种科学的理的思维习惯；④科学语言层面：语言，数学也是人际交流不可缺少的工具，数学素质应包括能初步运用这种简约、准确的语言．简言之，数学素质，应包括数学意识、问题解决、逻辑推

［７］

理和信息交流这样四个部分．

王子兴，还有基于“素质是人在先天１９９７；２００２）．生理基础上，受后天环境、教育的影响，通过个体养成的比较稳定的身心自身的认识和社会实践，

或称之为素养”的认识，形成了发展的基本品质，

在人的先天生理基础上受后天环境、数学素养是“

数学教育的影响，通过个体自身的实践和认识活所获得的数学知识、技能、能力，观念和品质的动，

［４］

（素养．江西教委教研室“提高数学素养”课题

２．２　国外几种代表性认识

国外表示数学素养的词主要有三个ｎｕｍｅｒａ－、，还ｃｌｉｔｅｒａｃｍａｔｈｅｍａｔｉｃａｌｌｉｔｅｒａｃｕａｎｔｉｔａｔｉｖｅ　　ｙ、ｙｙｑ

，有ｍａｔｈｅｒａｃｍａｔｈｅｍａｔｉｃａｌｒｏｆｉｃｉｅｎｃ　ｙｐｙ等来表达在美国比较常用“数学素养，ｍａｔｈｅｍａｔｉｃａｌｌｉｔｅｒａ　－

，在ＰｃｌｉｔｅｒａｃＩＳＡ中用ｕａｎｔｉｔａｔｉｖｅ　ｙ”和“ｙ”ｑ“，在英国、澳大利亚等国ｍａｔｈｅｍａｔｉｃａｌｌｉｔｅｒａｃ　ｙ”

，最早出现的是ｎ它是家用“ｎｕｍｅｒａｃ．ｕｍｅｒａｃｙ”ｙ”由“和“组合而成．在教育中，ｎｕｍｅｒａｔｅｌｉｔｅｒａｃｙ”最早使用ｎｕｍｅｒａｔｅ是在Ｃｒｏｗｔｈｅｒｅｏｒｔ　Ｒｐ

（）克劳瑟报告中，该报告主要关注的是１１９５９５－其中ｂ１８年龄组的教育状况，ｅｉｎｎｕｍｅｒａｔｅ意味ｇ　着对数学和科学有颇熟练的理解．一方面是对科，学研究方法的理解（观察、假设、实验、证明）另一方面出现在各种问题中的数学量化思考的需要．后来，在英国Ｃ报告中明ｏｃｋｃｒｏｆｔＲｅｏｒｔ（１９８２）　ｐ“’确指出：我们认为‘包含两层含义：第Ｎｕｍｅｒａｔｅ一，是指个人具有处理日常生活中所必需的运用第二，有能力理解和正确评价用数学技能的能力；

数学专门术语表征的信息，如曲线图、图表或表格二者结合起来，其或者增长与减少的百分数图等．

涵义表明一个有数学素养的人应该把一些数学用

［８］

”基于这样的认识，后来形成以于交流的途径．

））组，张建良，还有一种研究思路就是１９９５；２００５．形成以下几种具有代如何突出数学的学科特征，表性的观点．

蔡上鹤先生认为“数学素养是人们在社会活动中，逐渐积累的对于数学量关系和空间形式的包括数学知识技能素养、逻辑思维素养、运认识．

用数学素养和唯物辩证素养．数学素养具有素质的特性（奠基性、和谐性或协调性、实用性或有效性和发展性）之外还具有精确性、思想性、开发性、

［５］

”有用性．

曹才翰先生等认为“数学素质的养成是在长期的数学具体知识学习过程中潜移默化地完成的．从人的思维活动中包含的数学活动这一角度来看，数学素质应该包括：精确的定量思维和准确数学地看待事物和对事物进行数学的定性思维，

对事物本质的洞察力和严谨的推理抽象的能力，

能力，应用数学解决实际问题的意识，用数学语言进行交流的能力和良好的符号意识，良好的自我

［６］

”反省和自我调节能力．

下几种具有代表的观点：

在Ｐ把数学素养定义为：指个人能认ＩＳＡ中，作为一个富识和理解数学在现实世界中的作用，

于推理与思考的公民，在当前与未来的个人生活中，能够作出有根据的数学判断和从事数学活动数学素养包括：数学思考与推理、数学论的能力．

证、数学交流、建模、问题提出与解决、表征、符号

［９］

化、工具与技术．

张奠宙先生比较了英国的‘ＣｏｃｋｃｒｏｆｔＲｅ　－’、’、美国的‘美国教师协会的ＥｖｅｒＣｏｕｎｔｓｏｒｔｙｐ　

“、课程标准”德国和日本的数学教学大纲，提出数学素质似应从以下几个方面来概括：①知识观念层面：能用数学的观念和态度去观察、解释和表示空间形式和数据信息，以形成量事物的数量关系、

通过解决化意识和良好的数感；②创造能力层面：日常生活、实际情境和其它学科问题，发展提出数了解数学方法，注意数学应用的创造性数学模型，

美国国家教育与科学委员会（ｔｈｅＮａｔｉｏｎａｌ　ｎｄｕｃａｔｉｏｎｎｄｈｅｉｓｃｉｌｉｎｅｓＣｏｕｎｃｉｌ　ｏ　Ｅ　ａ　ｔ　Ｄｐ

（）的负责人Ｓ认为，有数学素ＮＣＥＤ）ｔｅｅｎ（２００１）

１０

数学通报　　　　　　　　２０１５年　第５４卷　第３期

３．１　数学素养的境域性

所谓“境域性”是指任何知识都存在于一定的时间、空间、理论范式、价值体系、语言符号等文化因素之中．任何知识的意义也不仅仅是由其本身的陈述来表达的，而且更是由其所位于的整个意义系统来表达的；离开这种特定的境域，既不存在也不存在任何的认识主体和认识行任何知识，

［１４］

为．数学素养更是体现了知识的境域性特点，

养的公民需要知道更多的公式和程式；有用数学的眼光观察世界的预感性，定量地思考普通争论中的利益和危险；在仔细评估的基础上有信心处数学素养能够使人们用数学工具思理复杂问题．

考自己，有机智的回答专家提出的问题、很自信地面对权威．数学素养包括：对数学的自信、文化欣解释数据、逻辑思考、决策、数学化、数感、实践赏、

［１０］

技能、必备的知识和符号感．

在新西兰课程框架（ＴｈｅＮｅｗＺｅａｌａｎｄＣｕｒ　　　－）中，数学素养是指人们在个ｒｉｃｕｌｕｍＦｒａｍｅｗｏｒｋ　人生活、学校、工作以及团体中有效使用数学的能包括理解现实情境，合理使用数学，与别人交力，

流数学以及对主张和结果进行数学地批判性评价的能力．具体的数学素养技能包括：准确的计算；熟练而有信心的估计；有能力并能可靠地使用计算器和测量工具；能够识别、理解、分析、回答用数如曲线图、表格、图表和百分学方法表示的信息，

比图；组织信息支持推理和逻辑；识别和使用代数

［１１］式和关系．

无论是数学素养的生成还是数学素养的外显需要通常说某个人具有数学素养，是在特定的情境中．

在特定的情境中，通过观察他解决问题的特点来说的．如果离开了特定的情境，就很难判断某个人如Ｐ的数学素养，ＩＳＡ评价学生数学素养的情境有个人情境、公共情境、教育和职业情境以及科学情境．

３．２　数学素养的个体性

数学素养的个体性是指数学素养具有极强的数学素养外显关键在于个体对已有认个性特点．

“知的调整．从心理学的角度看，由于每个人的知很明显，虽然两个人会出现在空觉环境是独特的，

，间和时间的同一位置上（或尽可能的这样相近）但却可能具有非常不同的心理环境．而且，面对着相同的‘客观事实’的两个同等智力水平的人的行可能由于各自的目的与经验背景的差异而截为，

［１５］

”“然不同．而且，就知识的传授来说，能够（传

３　数学素养的特征

科学发展的历史表明，理论突破和进步常常因为新生概念、命取决于学科概念的制定或更新．

题有助于变革旧的理论结构和思维方式，并有望一般地讲，新概念的提出主要导致新理论的产生．

有两种方式：一是概念的更新，对原有概念、命题在旧有的框架中纳入新的进行改造并赋予新智，

内容，此种方式属于概念的自然演进；二是概念的包括从别的学科移植新概念，重整旧概重新指定，

念，以完成对旧有概念的取代，此种方式属概念的革命．对数学素养的概念的更新应该需要两种方式的结合，也就是说，不能仅仅对原有概念修修补补，也不能完全脱离原有概念．正如有学者指出的“我们反对没有科学依据和实践需要杜撰的新闻，但也不应拘泥于引经据典而阻碍新认识、新思”一个比较合理的办法是，想的产生．在分析数学素养的本质属性基础上给出数学素养的涵义．因为一个概念的本质属性在于说明与其它概念之间的区别与联系，通过揭示本质属性可以更加明这也是给概念下定义的前提．确概念和理解概念，

纵观国内外研究的成果，我们至少可以发现数学素养具有以下本质属性．

［１３］

［１２］

传递的知识常常是知识的表层，这个表层是非授）

本质的．借用叔本华的比喻：这种知识不过是探索者留下的足迹而已，我们也许看清了他走过的路但我们不能从中知道他在一路上看到些什么．径，

，要想知道探索者‘看到了什么’就必须深入到知识的深层，即未可言明的，而且是个人化的知识．因为是未可言明的，所以我们无法通过对表层的、可言明知识的了解而看到探索者所看到的．因为，所以它往往只能为本人的‘感受’它是个人化的，

如果我想‘看到’它，就必须在某种程度上重复其探索的过程，使自己在某种程度上成为创立这门

［１６］

”由于数学素养构成的多样性以知识的个人．

及个体的因素，数学素养表现出明显的不同．而数学本身就是一种人类活动，数学知识体系凝且，

蕴含着人的思想观念，反映出人的聚着人类智慧、

信念、意向、行为准则和思维方式．不同的人生成感悟和反思，从而形成了明显的个不同的体验、

２０１５年　第５４卷　第３期　　　　　　　　数学通报体性．

３．３　数学素养的综合性

数学素养通常是在一个整体上来说的，数学素养是一个系统．这是因为“素质是一种精神，一一种‘无形之物’没有任何一种单独的特种品质，．，征能够概括‘人的素质’然而素质又随时会以某素质是一个人的品格、精神、知种形式表现出来．

［１７］

”识、能力、学识、言谈、行为举止等的综合．所

１１

数学素养的综合性特点表明对数学素养用任何一种单一特征是无法描述的．

４　数学素养的内涵界定及其比较

基于上述数学素养本质属性的认识，我们可数学素养指学生在已有数以把数学素养界定为：

学经验的基础上，通过数学活动对数学的体验、感并在真实情境中表现出来的一种综合悟和反思，

性特征．广义的讲是一种综合性特征，狭义的讲，是指在真实情境中有意识地应用数学知识与技能理性地处理问题的行为特征．

数学素养的这种表述是否比较合理呢？一般认为，科学理论要经过实践检验而确立，需具备三（）新理论要能够说明旧理论已经说明的个条件：１（）全部现象．新理论要能够说明旧理论所不能说２（）明的现象．新理论要能够更好地预见事物发展３

［１９］

动态及新事物的出现．下面从已有的的趋势、

以，数学素养具有综合性特征，任何一种单独的特征难以表征数学素养的特征．３．４　数学素养的外显性

外显性是指人作为一个社会动物，总处在与个人的数学素养需他人的不断相互作用过程中，

要通过其行为表现出来．判断学生的数学素养，需要看学生在现实情境中表现出来的行为特点（数也就说，一个有数学素养的人，在其现实学行为）．生活中表现为具有数学素养的特征．而且通过观察一个人在真实情境中的行为可以发现是否具有数学素养．无论是国际数学教育研究还是国内数学教育研究都试图通过各种途径寻求描述数学素养的行为特征，同时也要求学生在真实情境中表现出自身良好的数学素养．３．５　数学素养的生成性

数学素养的生成性是相对于数学知识的传授“和接受来说的．素质的基本特点决定了素质的教学的方式不同于单纯知识的教学方式．知识可以——接受甚至灌输———记忆的方式进行教用传递—

学．而素质显然不能用言传口授的方式直接从一对应地，学习者也不个人那里传递给另外一个人，

能简单地用接受的方式直接从他人那里获得现成

［１８］

”的素质．所以，数学知识与数学技能可以通过

研究成果、义务教育阶段数学课程标准以及国际数学教育研究中比较角度审视数学素养内涵的合理性．

４．１　数学素养内涵与其它相关学说的比较

我们对数学素养的界定源于对数学素养已有研究的理性分析和反思，摆脱了“素养（或素质以，），及或者ｎ清楚ｕｍｅｒａｔｅＬｉｔｅｒａｃ＋数学的例子”ｙ

地描述了数学素养的来源，数学素养的生成过程涵盖了数学素养的基以及数学素养生成的标志，

本特征，为数学素养生成的教学策略的构建奠定了理论基础，为素质教育思想在数学教学的实践指明了思路．

４．２　数学素养内涵与义务教育阶段数学课程目标

前面已经指出，数学课程标准和数学教学大纲都明确提出了“提高数学素养”的要求．必须要考虑数学素养与义务教育阶段数学课程目标的关《》义务教育数学课程标准（在“总系，２０１１年版）体目标”中，指出“通过义务教育阶段的数学学习，学生能：获得适应社会生活和进一步发展所必需基本技能、基本思想、基本活的数学的基础知识、

体会数学知识之间、数学与其他学科之动经验．

间、数学与生活之间的联系，运用数学的思维方式增强发现和提出问题的能力、分析和解进行思考，

了解数学的价值，提高学习数学的决问题的能力；

兴趣，增强学好数学的信心，养成良好的学习习惯，

（下转第４３页）

学生可以通过数学教学接受．而数数学教学传授，

并学素养只能在学生所经历的数学活动中产生，在真实情境中表现出来，数学素养的生成依赖于学生在数学活动中对数学的体验、感悟和反思．

数学素养的五个特点对数学素养的概念下定义有这样一些启示：数学素养的境域性表明数学素养离不开情境；数学素养的个体性表明数学素如果离开人，数学素养养离不开具有主体性的人，

数学素养的生成性表明数学素养也就不会存在；

是发展变化的，是学生对数学的体验、感悟和反也表明数学素养不同与数学知识技能的传授．思，

２０１５年　第５４卷　第３期　　　　　　　　数学通报

）注记　（定理１中的区间Ｉ可以是开的，也ｉ

２］可以是闭的、或半开半闭的．注意到文献［中，在

４３

一个函数ｆ，需要更多的知识和技巧，在此不再

３］

陈述，参见文献［．

）假定ｆ是连续的前提下证明了定理１中的（和ｉ（）当ｎｉｉ２时等价．因此，在这个意义下，上述０＝定理１的结论更一般．

（）在闭区间或半开半闭区间上的凸函数在ｉｉ

端点有可能不是连续的，比如说在（内部为ａ，ｂ）０，而在ａ，ｂ点取值为１的函数是凸函数，但显然在端点ａ，内部为ｂ不是连续的．类似地，在（ａ，ｂ）０，而在ａ点取值为１的函数是凸函数，但显然在端点ａ不是连续的．

（）存在Ｒ上处处间断的函数满足当ｎｉｉｉ２０＝

）时的（但该函数不是凸的，可要构造出这样的２（上接第１１页）

［２０］

”具有初步的创新意识和科学态度．从数学素

本文写作过程中得到了北京师范大学袁文副教授的指导，特此致谢．

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养的内涵界定中可以看出，数学素养的内涵体现了数学课程目标的要求，更为注重学生适应社会生活必须具备的数学素养，更为强调数学在现实生活中的应用及其表现出来的特征．而且数学素体养强调的数学经验、数学活动以及行为动词（验、感悟、反思和表现）也是数学课程标准极为强调的内容，并注重学生的已有的数学经验．４．３　数学素养内涵与国际数学教育中数学素养

概念的界定（ＰＩＳＡ）

在国际数学教育测试中，从测试的角度看，ＰＩＳＡ对数学素养的界定越来越得到世界各国的关注．ＰＩＳＡ对数学素养界定，更为注重数学素养的表现，有助于对数学素养的测试．而我们对数学素养的界定，不仅注重数学素养的生成过程，也注重数学素养外显，强调在真实情境中的表现，弥补了ＰＩＳＡ对数学素养仅仅从测试的角度界定的不足．

参考文献

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