初中语文教材教法：阅读教学中的散点式提问

　　课堂提问是语文阅读教学中实施课堂教学、增强教学效果的重要方式。为了避免课堂提问的碎多滥浅现象，不少教师主张一节课只提出一两个主要的大问题，纲举目张，突出重点，从而提高课堂效率。那么，看似零散细碎的提问方式是否还具有教学价值呢？我把前一种提问方式称为主干式提问，后一种称为散点式提问，本文论述的对象就是在新课程改革教学实践中所采用的散点式提问。

　　一、散点式提问概要及意义

　　散点式提问包括两类。

　　一类是教师根据课堂教学的需要，有意安排或临时提出的零散的提问。这类散点问题是由主干问题辐射出来的若干小问题，围绕主干问题有序地穿插在课堂内，起到激发兴趣、启发思考、串联课堂、拓展深化、活跃气氛等作用。

　　《爸爸的花儿落了》一课，我设置的主干式问题是：从全文看，文题爸爸的花儿落了有哪些含义？联系课文和你的生活体验，你体会到哪几种思想感情？围绕第一个主干问题，学生一时难以深入，教师可以问一问：花儿只是花儿吗？以此来激活思维。学生回答花儿还指爸爸的生命，落了即指生命的结束，找出了爸爸去世前的多处伏笔。根据学生回答中花的凋零颓败这一死亡的暗示插入散点提问：爸爸爱花说明了什么？然后再顺势插入：爸爸爱我吗？对我的爱体现在哪里？可以使学生更好地理解父亲的教育理念、对我的爱和在我的成长过程中所起的关键作用，同时也为学生挖掘出题目更深的含义铺路搭桥。围绕第二个主干式问题，当学生回答体会到作者与童年告别的伤感成长的痛与责任感时，我提出的散点问题是：你渴望长大吗？为什么？通过这样的问题将课本与学生的生活经验联系起来。

　　无论是备课中有意安排还是课堂上临时提出的散点式问题，都要求老师有较强的驾驭课堂的能力，尤其是后者，对老师随机应变、急中生智的能力有更高的要求。

　　另一类散点式提问是学生在阅读过程中发现、产生的，有别于主干式问题的小问题。与教师的提问相反，学生提出的常常是对其本人来说悬而未决的具有真实问题意义的真问题。

　　众所周知，学生对语文材料的反应往往是多元的。学生从现有的知识经验、理解图式出发，从各个角度、各个方面提出问题，这些问题水平参差不齐。重视并解决这类问题，符合新课标提出的关注学生的个体差异和不同的学习需求，爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神。

　　学生提出的散点问题有助于教师了解学生的疑惑所在，还有助于突破常规阅读教学思维模式，从新鲜的视角来解读文本，丰富教学内容。即使是幼稚可笑的问题，也可以让教师了解学生知识经验上的缺漏，从实际出发，掌握好课堂的起点，从而达到更好的教学效果。从学生方面来看，学生从自己的阅读实践中产生问题，使得学习活动真正切人到学生的知识经验体系中，而不只是按照教师预先设定的框架和路线来定向感受和思考，学生会以积极的态度、浓厚的兴趣投入到教学过程中；而这类问题的解决则为学生同化、顺应新旧知识经验搭建平台，有利于生成新的知识经验体系，有利于产生更为积极的兴趣和态度，还有利于提高质疑能力。

　　例如学生对《最后一课》提出的几个散点问题：铁匠华希特对小弗郎士喊：用不着那么快呀，孩子，你反正是来得及赶到学校的!这句话应该怎么理解？我迟到了，韩麦尔先生为什么没有批评我，而只是很温和地让我坐好？有时候一些金甲虫飞进来，但是谁都不注意一句，既然谁都不注意，小弗郎士怎么注意到了？是不是作者写得不好？韩麦尔先生为什么称呼他的学生也说我的朋友们啊？有时学生提的问题出乎教师的意料，看起来并无多大意义，仔细研究却非常有意思，就如谁都不注意这一问题涉及的是创作视角的问题，作者用的是第一人称，从小弗郎士视角来看来想，而在此处用的却是第三人称，学生所质疑的不好是很有道理的。

　　二、散点式提问的类型与组合原则

　　教师设计的散点问题根据功能不同主要可以分为以下几种类型：

　　1.过渡式

　　在两个教学环节之间，一个主干问题与另一个主干问题之间，或者在一个主干问题内部的两个要点之间，教师铺设一两个散点问题，以起到衔接过渡的作用。比如《岳阳楼记》一课，由写景部分进入议论部分的研读之前，可以先问问：面对岳阳楼的不同景色，迁客骚人有怎样不同的心情？然后再提出主干式问题探讨古仁人之心、作者之心与迁客骚人之心的不同。

　　2.伏笔式

　　散点式提问也可以如同作文伏笔一样，为进入深度探究作铺垫，答案的意义体现于主干式问题的解答过程中。比如上《阿长与山海经)时，老师首先提问：阿长是谁？一个看似简单却并不简单的问题，从阿长称呼的由来到她的身份都有助于解答主干式问题：鲁迅对阿长前后的情感态度是怎样的？并最终使学生探寻到鲁迅创作此文的思想感情。

　　3.迁移式

　　通过散点问题，将课内学习与学生的课外生活经验联系起来，由内而外或由外而内地迁移。例如《老王》一课，在分析了老王这个人物之后，可问问学生，身边是否有这样善良可敬但在社会中却处于弱势的人，这是由内而外的迁移；同时又可以由你如何看待像老王这样的人这一散点问题，回归到课文中，讨论主干问题杨绛是如何看待老王的，并深入分析愧作的含义及原因，这是由外而内的迁移。一堂课的导人问题也常常可以是这类由外而内的迁移式问题，比如(端午的鸭蛋)这一课的导入，可以这样问：端午节快到了，你家乡的端午节有哪些习俗？由此拉近课文与学生的距离，营造宽松的课堂氛围。

　　4.启发式

　　当学生的思路拘泥于一个小天地无法突围，主干式问题得不到解决时，教师可以设置启发性的散点问题，帮助学生突破狭小的圈子通往开阔地。比如上文提到的《爸爸的花儿落了》中的花儿只是花儿吗，就属于这一类。又如《威尼斯商人》第一课时，我设置的一个主干式问题是：鲍西娅是如何赢得这场官司的？提示：在与夏洛克的应对中有三处伏笔，这些伏笔都得到了照应。学生只找到了两处，于是给出启发式问题：夏洛克涉嫌谋杀公民的罪名从何而来？于是学生很快就发现了第三处，切实感受到了鲍西娅的智慧。

　　5.补充式

　　所谓补充式问题就是对主干问题具有补充性质的问题。前面提到的《爸爸的花儿落了》一课，爸爸对我的爱体现在哪里？这一类问题属于补充式。通常关于文学常识、背景知识的提问也属于这一类。

　　6.混合式

　　有些散点问题兼有两种甚至两种以上功能，并难以区分主次的，可以称为混合式。例如(枣儿)一课，我补充了叶赛宁的诗《我辞别了我出生的屋子)，设计了散点问题让学生说说其中老枫树的含义，老枫树是故乡的象征，是诗人乡愁的寄托物，甚至是诗人自己的化身。诗句唯有老枫树单脚独立，守护着天蓝色的俄罗斯与文句这棵树好大好大，会老远就瞧见了颇为神似，不会令远离故土的人迷路。所以这既是一个补充式问题，丰富了课堂内容；又是伏笔式问题，为学生解答枣树及枣儿的象征意义铺路；还兼有开启学生思路的作用。是为混合式。

　　教师除了自己设计问题外，要引导学生自己发现问题--既然教是为了不教，那么提问的目的也就是不再需要老师来提问。一堂课也可以完全由学生提出的问题贯穿，这些问题可能多数都是散点问题。对有些课文我们曾采用旁注式教学法，就是学生在赏析、旁注后，自己发现问题，并且提出一个学生本人认为最有意义的真问题。由于此类问题的零散性，课堂时间又很有限，教师要精心选择，穿针引线，地组织好这些问题。组合散点式问题必须遵循以下原则：

　　1.多数原则

　　教育要面向全体。但是班级教学的局限性，使我们在课内只能尽量做到面向多数。对于学生提出的散点问题，教师要选择出现频率高的具有代表性的问题，满足多数学生的求知需求，同时也要兼顾文本本身的特点。对于没有提出这些问题的同学，要鼓励他们参与到课堂对话中来。没有被纳入到课堂中的问题，教师可以在课后与问题的提出者交流意见，也可以在作业平台上与之对话。

　　2.统一原则

　　课堂对话不能漫无目的，讨论的问题亦有主次之分。根据课程的需要，教师从学生的问题出发设置教学目标，以目标为依据来统一散点问题。生动的对话交流围绕目标展开并掀起高潮。学生的提问中也可能存在主干式问题的雏形，在目标一致的基础上，教师要围绕主干问题选择并组织散点问题，避免课堂的散乱与低效。教师还可以把学生提出的散点问题整合、转化为主干问题。

　　3.连续原则

　　提问要使问题能持续地发展下去。学生在思维之前，必须有一情境，有一个大的范围广泛的情境，在这个情境中，思维能够充分地从一点到另一点进行连续的活动。在统一原则的前提下，教师找到学生提出的散点问题的内在联系，予以合理排序，使之串联成为具有内在逻辑的问题链，以确保学生思维活动流畅，教学过程也顺畅自然。

　　一堂课既有支撑课堂的主干问题，又有丰富课堂的散点问题，整散交错，形成教学艺术的美。主干式提问是主流，统摄散点式提问；散点式提问是支流，补充完善主干式提问，且具有丰富的现实基础--学生实际需求与课堂操作需求。散点式问题还可以修整、聚合生成新的主干式问题。教师在设计并运用主干式问题的同时，设置并用好散点式问题可以优化课堂教学过程，使师生间的对话更为和谐流畅、饱满充实。