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教育心理学

第一章 教育心理学概述

1.教育心理学的定义：是研究学校教育情境中，学与教及其互动过程中产生的心理现象及其心理规律的科学。

2.加涅提出的八个阶段学习：1动机阶段2选择阶段3获取阶段4保持阶段5回忆阶段6概括阶段7作业阶段8反馈阶段

3.德国的赫尔巴特是第一个明确提出将心理学作为教育理论基础，并付诸实施的教育家。提出了教学过程的五个阶段教学法：追被、提示、联想、系统、方法

4.教育心理学的研究内容：(1)学与教的要素：学生，教师，教学内容，教学媒体，教学环境。(2)学习与教学的过程：学习过程，教学过程，评价/反思的过程。 5.西方教育心理学的发展：初创时期（20世纪20年代以前）,发展时期（20世纪20年代到50年代末），成熟时期（20世纪60年代到70年代），完善时期（20世纪80年代以后）。

6.美国教育心理学家桑代克在1903年出版了西方第一本《教育心理学》专著。——教育心理学之父。

7.1908年房东岳译日本小原又一《教育实用心理学》。1924年，廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书。 8.教育心理学的发展趋势： (1)转变教学观念，关注教与学两方面的心理问题，教学心理学兴起。

(2)关注影响教育的社会心理因素。 (3)注重实际教学中各种策略和元认知的研究。

9.从科学性质看，教育心理学是一门兼有自然科学和社会科学性质的中间科学。

10.教育心理学意义(1)增加对学校教育过程和学习过程的理解(2)教育心理学知识是所有教师的专业基础(3)有助于科学地总结教育教学经验(4)提供了学校教育、教学改革和研究的理论和方法基础。

11.教育心理学的研究原则：客观性原则，发展性原则，理论联系实际原则，教育性原则。

12.教育性原则是指在研究实验过程中应该对被试产生积极性的影响，要避免对被试的身心发展产生伤害。

13.教育心理学的研究方法：观察法，实验法，调查法，行动研究法。 14.观察法是有目的、有计划地观察被试者在一定条件下的表情、动作、言语、行为的变化，并按时间顺序作出详尽的记录，然后进行分析处理，从而了解、判断其心理活动的一种方法。

15.观察法的种类：(1)从时间上分为长期观察和定期观察(2)从内容上分为全面观察和重点观察(3)根据观察者与被观察者的关系分为参与观察和非参与观察(4)根据对象，分为客观观察和主观观察。 方法。

16.实验法是按照研究目的，有计划地严格控制或创设条件以主动引起或改变被试的心理活动，从而进行分析研究的

实验法的种类：实验室实验法，自然实验法。

17.自然实验法是在日常生活背景下，对人的活动中的某些条件、活动程序加以控制或改变来研究人的心理活动规律的方法。优点：环境自然，简便易行，所得结果比较实际，兼有观察法和实验室实验法的优点。

18.调查法的种类：谈话法，问卷法。 19.行动研究法是以解决实际问题为目的的研究，旨在创造性地运用理论解决实际问题。

20.行动研究的基本环节：计划、行动、观察、反思。

第二章 中小学生心理发展与教育 21.心理发展是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程所发生的一系列心理变化。

22.心理发展的基本特征：连续性与阶段性，定向性与循序性，不平衡性和差异性。

23.关键期是指某些行为或心理机能在发展的某一特定时期，在适当的条件下才会出现，如果错过了这个时期或是缺乏必要的恰当条件，这种行为或机能就难以产生甚至永远不能产生，并将对以后的发展产生难以挽回的影响。——康拉德?劳伦兹（洛伦兹）。# 抓住关键期的有利时机，及时进行恰当的教育，就能收到事半功倍的效果。#

24.皮亚杰，瑞士儿童心理学家，发生认识论创始人。

25.皮亚杰认知发展的机制： (1)图式是指个体对世界的知觉、理解和思考的方式。(2)同化是个体将环境因素纳入已有的图式之中，以加强和丰富主体的动作。(3)顺应是个体改变自己的动作以适应客观变化。(4)平衡是指个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另外一个较高平衡状态过渡的过程。 26.认知发展的阶段：是以不变顺序、基础结构和连续整合为其特征。 (1)感知运动阶段（0-2岁）：在这一阶段，儿童的认知活动仅限于感知运动，通过感知运动图式与外界发生相互作用。具体特征表现为初期儿童刚刚能区分主体与客观；中期儿童从对事物的被动反应到主动探索，智力已先于语言发生；到后期有了表象，获得了“客体永久性”，即当某一客体从儿童面前消失时，儿童知道该物体并非不存在了。本阶段的儿童还不能用语言和抽象符号为事物命名。 (2)前运算阶段（2-7岁）：这一阶段的儿童由于已经掌握了口头语言，开始从具体动作中摆脱出来，凭借表象在头脑中进行“表象性思维”。他们使用的语词或其他符号还不能代表抽象的概念，他们的思维仍受具体表象的束缚。其思维特征是：思维的单向性，思维的刻板性和不可逆性，自我中心等。儿童还没有获得物体守恒的概念。

(3)具体运算阶段（7-11岁）：这一阶段的儿童已经具有了抽象概念，能够进行逻辑推理，但仍需要具体事物的支持。其思维特征是：多向思维，思维的可逆性，去自我中心，具体逻辑推理等。其标志是守恒观念的形成。 (4)形式运算阶段（11-16岁）：这一阶段思维已经摆脱了具体事物的束缚，把内容与形式区分开来，开始相信形式推理的必然效力。其思维特征是：认识命题关系；进行假设—演绎推理；具有抽象逻辑思维；具有了可逆性、补偿性和灵活性等。

27.论述认知发展与教学的辩证关系：(1)认知发展制约教学的内容和方法(2)教学促进学生的认知发展（维果斯基提出“最近发展区”）(3)最近发展区：是指儿童在有指导的情况下，借助成人的帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个相邻发展阶段间的过渡状态。

28.人格：又称个性，是指个体的外显行为和内隐行为并致使其与他人有稳定区别的综合心理特征。

29.弗洛伊德的精神分析理论：结构由本我、自我（遵循现实原则）、超我（遵循道德原则）3部分组成。特点：①强调生物本能即性本能在人格形成和发展中的重要作用 ②强调婴幼儿期的经历和经验对人格形成和发展的重要作用。人格发展分为：①口腔期（从出生到12至18个月）②肛门期（从12.18个月到3岁）③性器期（3岁到6岁） ④潜伏期（从5岁到12岁）⑤生殖期（从12岁到成年）

30.埃里克森的人格发展阶段论（既考虑到生物学得影响，也考虑到社会、文化的因素）：

该理论分为：①婴儿期（0~1.5岁）主要任务是满足生理上的需要，发展信任感，克服不信任感。②儿童早期（1.5~3岁）自主感对羞耻感与怀疑感，这一时

期的发展任务是培养自主感，体验意志的实现。③学前期（3~6、7岁）主动感对内疚感。该阶段的发展任务是培养主动感，体验目的的实现。④学龄期（6/7~12岁）勤奋感对自卑感。该阶段的发展任务是培养勤奋感，体验着能力的实现。⑤青年期（12~18岁）自我同一性对角色混乱。该阶段的发展任务是培养走我同一性，体验着忠实的实现。⑥成年早期主要任务是发展亲密感，体验爱情，避免孤独感。⑦成年中期 组要任务是活的繁殖感，体现关怀的实现。⑧成年晚期 自我调整对绝望感的心理冲突。 31.自我意识：是个体对自己以及自己与周边事物的关系的意识。包括：自我认识、自我体验、自我监控。

32.自我意识的发展经历了生理自我、社会自我、心理自我的过程。 33.认知方式：又称认知风格，是指个体偏爱的加工信息的方式。场依存和场独立这两个概念是美国心理学家威特金提出来的

34.学习风格是学习特有的认知、情感和生理行为，它是反映学习者如何感知信息、如何与学习环境相互作用并对之发生反应的相对稳定的学习方式。

35.人与人的智力差异是客观存在的，主要表现在智力水平、智力类型、智力表现早晚以及性别上的差异。

36.多元智能理论（美国 霍华德.加德纳）：语言智能 数理逻辑智能 空间智能 身体运动智能 音乐智能 人际交往智能 内省智能 自然观察者智能 数量 37.认知方式没有优劣好坏之分。智力并不影响学习能否发生，它主要影响学习的速度、巩固程度和学习的迁移。 38.性格：是指个体在生活过程中形成的对现实的一种稳定的态度以及与此相适应的习惯化的行为方式。（性格是人与人相互区别的主要方面，是人格的核心）

39.性格的个别差异表现：性格特征差异和性格类型差异性格特征差异：①对客观世界的态度 ②性格的理智差异 ③性格的情绪差异 ④性格的意志差异。性格类型：根据人对事物的反应方式分为内倾型和外倾型，根据人与人的相互作用关系分为：独立型和顺从型。

第三章 学习的基本理论 40.学习：广义上的学习是指人和动物在生活过程中,凭借经验而产生的行为或行为潜能相对持久的变化。狭义上的学习是指学生学习在教室的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行的，是在较短的时间内接受前人所积累的文化科学知识，并以此来充实自己的过程。

41.学习特征：学习表现为行为或行为潜能的变化；学习引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的；学习是由练习或反复经验而引起的；学习没有价值标准与对错之分；学习时指过程而非结果；学习是人和动物所共有的一种对环境的适应行为。

42.巴甫洛夫的经典性条件反射的基本规律：获得与消退、刺激的泛化与分化。 43.尝试错误学习的基本规律：（1）效果律：只要当反应对环境产生某种效果时，学习才会产生（2）练习律：一个已形成的可变联结，若不予以使用这种联结的力量便会减弱。（3）准备律：学习者是否会对某种刺激做出反应，同时是否做好准备有关。

44.斯金纳的操作性条件反射理论的基本观点：

（1）应答性行为：是由特定刺激引发的、不随意的反射性反应，又称引发反应，是经典条件作用研究的对象。（2）操作性行为：没有可识别、明显的刺激，是有机体自发作用的随意反应，不与任何特定刺激相联系，又称自发反应。日常行为大部分都属于操作性行为。 45.斯金纳的操作性条件反射的强化理论：凡是能提高反应概率或者反应发生可能性的手段，可以称为强化。强化分为正强化和负强化两种。正强化是指个体在做出某种反应之后，呈现一个愉快的刺激，使同类反应再次发生的概率增加。负强化是指个体在做出某种反应之后，消除某种厌恶的刺激或不愉快的情境，从而使同类行为在类似情境中发生的概率增加。两者的目的都是为了增加行为再次发生的概率。如果行为之后的结果使反应的概率或者反应发生的可能性降低就是惩罚。消退是指通过消除正强化，从而消除或降低某种行为发生的可能性。总之，斯金纳的操作性条件作用理论把学习看成是行为反应发生概率上的变化，把强化看成是增加反应发生概率的唯一手段，认为操作性行为的形成和改变都是控制强化的结果，通过控制强化，即可以达到控制行为的目的。强化在该理论中处于核心的位置，因此有人也把斯金纳的学习理论称为强化理论。

46.强化理论在学习中的应用：强化的应用、惩罚的应用

47.德国完形心理学家苛勒提出了“完形顿悟”说。

48.关于学习问题的基本观点：（1）学习是通过顿悟过程实现的（2）学习的实质是在主体内部构造完形

49.托尔曼的符号学习理论：美国心理学家托尔曼在白鼠迷宫实验中，动物在未获得强化之前学习已经出现，只不过未表现出来，称之为潜伏学习。关于学习问题的基本观点，托尔曼认为，外在的强化并不是学习产生的必要因素，不强化也会出现学习。

50.布鲁纳的认知发展学习理论：一）学习观：1认知生长和表征理论、2学习的实质是主动的形成认知结构、3学习包括获得、转化和评价三个过程。二）教学观：1教学的目的在于理解学科的基本结构、2提倡发现学习、3学科基本结构的教学原则（动机原则、结构原则、程序原则、强化原则）

51.奥苏泊尔的有意义接受学习理论 （一）学习的分类：1、意义学习和机械学习：根据学习内容的性质和认知结构中原观念的联系，把学习分为意义学习和机械学习。意义学习的实质，就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。意义学习的客观条件（外部条件）指意义学习的学习材料本身必须具有逻辑意义。意义学习的主观条件（内部条件）首先，学习者要有学习的心向。其次，在学习者的认知结构中必须具备恰当的知识，以便与新知识相联系。最后，学习者必须积极主动的使具有潜在意义的新知识与已有的适当知识发生相互作用，使潜在意义转化为心理意义，即新知识获得实际意义。2、接受学习与发现学习：根据学生获得知识的方式，把学习分为接受学习和发现学习。在具体运用接受学习的教学过程中，需要遵守下面两个原则：渐进分化原则和综合贯通原则。 （二）“先行组织者”教学策略：“先行组织者”，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。 52.构建主义学习理论：个体构建主义认为学习是一个意义建构的过程。

53.构建主义学习理论的基本观点：1、知识观 ①知识的相对性、不确定性，其自身有更新问题。②知识具有情境性。③知识的学习具有主观性，是一个主动的构建过程。2、学习观。3、学生观 构建主义强调，学习者并不是空着脑袋进入学习情境的。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。

54.构建主义学习理论的应用：1、支架式教学2、情境教学3、探索学习4、合作学习

第四章 学习动机

55.动机：是指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内部心理过

程或心理动力。

56.动机功能：激活功能、指向功能、强化功能。

57.学习动机：是指激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并致使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。 学习动机的基本成分：学习需要和学习期待。

58.学习需要是个体在学习活动中感到缺乏、不平衡而力求获得满足的心理状态。学习期待是个体对学习活动所要达到目标的主观意向

59.奥苏泊尔学习动机的种类：1、内部学习动机和外部学习动机（根据学习动机的动力来源） 2、认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力（美国心理学家奥苏泊尔）

60.学习动机的理论：

一、强化理论：1、美国心理学家斯金纳把强化分为正强化和负强化。2、美国社会心理学家班杜拉把强化分为三种形式：①直接强化(即通过外部因素对学习行为予以强化，如惩罚与奖励就是常见的两种形式) ②替代性强化(通过一定的榜样来强化相应的学习行为或学习行为倾向) ③自我强化(学习者根据一定的评价标准进行自我评价和自我监督来强化相应的学习行为)

二、需要层次理论（美国心理学家马斯洛）1、生理需要2、安全需要3、社交需要4、尊重的需要5、自我实现的需要

三、 成就动机的理论

成就动机是在人的成就需要的基础上产生的，它是激励个体对自己所认为重要的或有价值的工作乐意去做，并努力达到完善地步的一种内部推动力量。阿特金森认为成就动机由两种有相反的部分组成，一种称之为力求成功，另一种称之为避免失败。由于这两种动机所占比重的差异，会产生两种人，一种为避免失败者，另一种为力求成功者。 四、成败归因理论（韦纳）因素为三个维度；内部归因和外部归因、稳定性归因和非稳定性归因、可控性归因和不可控性归因。

五、自我效能感理论（班杜拉）自我效能感指人们对自己是否能够成功的从事某一成就行为的主观判断

六、影响自我效能的因素：①成败经验 ②对他人的观察 ③言语劝说 ④情绪和生理状态

七、学习动机的培养：①利用学习动机和学习效果和互动关系培养学习动机 ②利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机 八、学习动机的激发：①创设问题情境，实施启发式教学 ②根据作业难度，恰当控制动机水平（动机强度与学习效率的关系并不是线性的关系，而是成到U形曲线关系 ③充分利用反馈信息，妥善进行奖惩 ④正确指导结果归因，促使学生继续努力。

第五章 学习的迁移

61迁移：一种学习对另一种学习的影响。

62.学习迁移的类型：①根据迁移的性质来划分：正迁移、负迁移。②根据迁移的方向来划分：水平迁移、垂直迁移。③根据迁移发生的学习情境的不同：远迁移、近迁移。

63.学习迁移的基本理论：①形式训练学（认为迁移是心理官能得到训练的结果）德国的沃尔夫 ②相同要素说（意识只有当学习情境和迁移测验情境存在共同成分时，一种学习才能得到影响另一种学习，即产生迁移。③概括说：两个学习活动之间存在的共同成分，只是产生迁移的必要的前提，而产生迁移的关键是，学习者在两种活动中概括出他们之间的共同原理。贾德在1908年所做“水下击靶”实验，是概括说理论的经典实验。

64.学习迁移的作用：对提高解决问题的能力，有直接促进的作用；对学生毕业后的适应社会生活的简介作用 65.关系转换理论（格式塔）：人所迁移的是顿悟---两个情境突然被联系起来的意识。（苛勒用“小鸡啄米实验”证明了关系转换的学习迁移理论） 66.认知结构迁移理论：指出学生学习新知识时，认知结构可利用性高、可辨性大、稳定性强，就能促进对新知识学习的迁移。奥苏泊尔提出了3个主要影响迁移的认知结构变量，即可利用性、可辨别性和稳定性（包括清晰性）。 67.影响学习迁移的主要因素：（1）相似性。（2）原有认知结构。①学习者是否拥有相应的背景知识，这是迁移产生的基本前提条件。②原有的认知结构的概括水平对迁移起到至关重要的作用。③学习者是否具有相应的认知技能或策略以及对认知活动进行调节、控制的元认知策略对迁移的产生有重要影响。（3）学习的心向和定势。定势的作用有两重性：①积极地促进作用 ②消极的阻碍作用

68.促进学习迁移的教学策略：（1）改革教材内容，促进迁移。（2）合理编排教学内容，促进迁移。(3)改进教材呈现方式，促进迁移。（4）教授学习策略，提高迁移意识性

第六章 知识学习

69.知识的分类:①陈述性知识 ②程序性知识 ③知识的联系 ④知识分类的教学含义

70.陈述性知识：是指人类心智表征事实、观念与概念的方式，由于可以用口头或书面语言的方式来陈述这种知识。 71.程序性知识：是指导个体如何执行动作技能和心智技能的知识。 72.知识学习的分类：①符号学习、概念学习和命题学习 ②下位学习、上位学习和并列结合学习。

73.记忆系统分为三个子系统：感觉登记、工作记忆和常识记忆 74.工作记忆的教育含义：1必须给学生留出一定的时间用于复数2.由于工作记忆容量有限，每次给学生呈现的信息不能过多，不能超出工作记忆的负荷3.教授学生一些更有效的记忆策略来更好的组织信息4.形成适当的程序性知识表现也有助于克服工作记忆容量有限的问题5.鼓励学生掌握更多的背景知识，有助于提升工作记忆效能。 75.工作记忆容量相当有限，为7+-2个组块。

76.遗忘理论解释（艾宾浩斯）：①痕迹衰退说 ②干扰说（倒摄抑制就是后继学习的材料对先前学习的材料的干扰作用，前摄抑制是指先前学习的材料对后继学习的材料的干扰作用）③同化说（奥苏泊尔认为，遗忘过程就其实质来说，就是知识的组织和认知结构简化的过程。两种遗忘：积极的遗忘和消极的遗忘）④动机说

77.促进知识获得和保持的方法：①明确知识学习的目的，增强学习主动性。②在学习活动与使用知识的条件之间建立联系③深度加工学习材料④进行组块化编码。⑤合理安排联系和复习。（复习应注意以下方面：即使复习;合理分配复习时间和内容，做到分散复习和集中复习相结合；注意材料和系列位置效应；有效运用记忆术，记忆术是促进记忆保持的技术方法。）

第七章 技能学习 78.技能：1.是指个体运用已有的知识经验，通过练习而形成的确保某种活动得以顺利进行的合乎法则的活动方式。2.技能是通过有意识的反复练习形成的，区别于习惯。习惯没有水平高低之分，但有好坏之别。

79.操作技能又称运动技能，它是指以肌肉骨骼的运动实现的合乎法则的程序化、自动化和完善化的外显动作方式。

80.心智技能也称认知技能或智力技能，它是借助内部言语在头脑中完成的智

力活动方式。

81.操作技能和心智技能的区别：①活动的对象不同 ②活动的结构不同 ③活动的要求不同。

82.操作技能的学习过程：

①操作定向阶段：也叫操作的认知阶段，是指学习者了解操作活动的结构与动作程序要求，在头脑中建立起操作活动的定向映像的过程。②操作模仿阶段：是指学习者通过观察，对示范的动作技能进行实际操作仿效，其实质是将头脑中形成定向映像以外显德实际动作表现出来。③操作熟练阶段：是指各个动作与各种动作在时间和空间上彼此协调起来构成一个连贯的稳定的动作系统，动作的执行达到高度的完善化和自动化，所形成的动作方式对各种变化的条件具有高度的适应性。

83.操作技能的训练要求：①准确的示范与讲解②必要而适当地练习③充分而有效地反馈④建立稳定清晰地运动感知。

84.必要而适当地练习：①明确练习的目的和要求，增强学习动机②合理应用整体练习和分解练习。③恰当安排集中练习和分散练习④处理好练习与技能进步的关系，注意克服练习中的“高原现象”。

85.高原现象：在练习中有一个明显的或长或短的进步停顿期，在教育心理学中把这种现象叫做高原现象。指在练习到一定时期，技能水平达到一定程时，尽管练习很用心，但成绩提高不大，动作技能水平出现暂时停顿或者下降的现象。

86.安德森的心智技能学习三阶段论：认知阶段、联结阶段、自动化阶段。 87.心智技能的学习过程：原型定向、原型操作、原型内化。 88.原型定向：就是了解心智活动的实践模式，了解“外化”或“物质化”了的心智活动方式或操作活动程序，了解原型的活动结构，从而使主体知道该做哪些动作和怎样去完成这些动作，明确活动的方向。 89.原型操作：就是依据心智技能的实践模式，把主体在头脑中应建立起来的活动程序计划，以外显的操作方式付诸执行。

90.心智技能的培养要求：①确立合理的智力活动原型 ②激发学习的积极性和主动性 ③注意原型的完备性、独立性和概括性 ④适应培养的阶段特征，正确使用言语 ⑤注意学生的个别差异。

第八章 学习策略

91.学习策略;是指学习者为了提高学习的效果和效率、有意识制定的有关学习过程的复杂的方案。 92.学习策略特征：完成学习目标而主动使用的；有效学习的需求；学习过程的策略是制定的学习计划；通过练习获得。

93.学习策略的分类：一、认知策略：①复述策略 ②精加工策略 ③组织策略。二、元认知策略：①计划策略 ②监视策略 ③调节策略。三、资源管理策略：①时间管理策略 ②学习环境管理策略 ③努力管理策略 ④学习工具管理策略 ⑤人力资源管理策略。

94.复述策略是在工作记忆中为了保持信息而对信息进行重复的过程。

95.精加工策略是把新信息与头脑中的旧信息建立联系，以此增加新信息的意义的学习策略。

96.组织策略是整合所学知识之间，新旧知识之间的内在联系形成新的知识结构。

97.元认知是对自身认知的认知。就是个人对自己的认知过程及结果的意识与控制。

98.元认知的构成：元认知知识、元认知体验、元认知监控。

99.培养元认知的具体途径：① 提高元认知学习的意识性。②丰富元认知知识和体验。③加强元认知操作的指导、④创设反馈的条件与机会。

100.学习策略的训练模式：①程序化训练模式。②完形训练模式。③交互训练模式。④合作学习模式。

第九章 问题解决与创造性

101.问题：给定信息和要达到的目标之间有某些障碍需要被克服的刺激情境。 102.问题解决：是指个人应用一系列的认知操作，从问题的起始状态到达目的的状态的过程。

103.问题解决的过程：①发现问题 ②理解问题 ③提出假设 ④检验假设。 104.影响解决问题的主要因素：①问题的呈现特征 ②已有的知识经验 ③反应定势 ④功能固着 ⑤智力水平 ⑥动机强度，除了上述因素外，个体的气质性格特征、情绪状态、认知风格和世界观等个性因素也制约者问题解决的方向和效果。

105.提高问题解决能力的叫教学：

一、提高学生知识储备的数量和质量：①帮助学生牢固地记忆知识 ②提供多种变式，促进知识的概括 ③重视知识间的联系，建立网络化结构。

二、教授与训练解决问题的方法和策略：①结合具体学科，教授思维方法 ②外化思路，进行显性教学。 三、提供多种练习的机会。

四、培养学生思考问题的习惯。

106.创造性：是指个体产生出新奇独特的、有社会或个人价值的产品的能力或特征。

107.创造性的基本特征：变通性、独创性、流畅性。

108.影响创造性的因素：①环境因素：家庭环境、学校教育环境、社会环境。②智力因素 ③已有的知识经验 ④动机 ⑤个性因素

109.创造性的培养：

一、创设有利于创造性产生的适宜环境：①创设宽松的心理环境 ②给学生留有充分选择的余地 ③改革考试制度与考试内容

二、注重创造性个性的塑造：①保护好奇心 ②解除个体对答错问题的恐惧心理 ③鼓励独立性和创新精神 ④重视直觉思维能力 ⑤给学生提供具有创造性的榜样。

三、开设培养创造性德课程，教授创造性思维策略：①发散思维训练 ②推测和假设训练 ③自我设计训练 ④头脑风暴训练

第十章 品德的发展

110.品德：是道德品质的简称，它是个体依据一定的社会道德准则和规范行动时所表现出来的稳定的心理特征和倾向。

111.品德与道德的区别：①品德与道德所属的范畴不同 ②品德与道德所反映的内容不同 ③品德与道德产生的需要不同

112.品德与道德的联系：①品德是道德的具体化 ②社会道德风气影响着品德的形成与发展 ③个体的品德对社会道德有一定的反作用。 113.品德的心理结构：①道德认识 ②道德情感 ③道德行为。

114.皮亚杰依据精神分析学派的投射原理，采用对偶故事对儿童的道德认知和发展进行了系统研究。

115.儿童道德的发展具体分为四个阶段：①自我中心阶段（2-5岁）②权威阶段（5-8岁） ③可逆性阶段（8-10岁） ④公正阶段（10-12岁） 116.科尔伯格的道德发展阶段论： 一、前习俗道德水平（9岁以下）：两个阶段：第一阶段，服从与惩罚取向阶段；第二阶段，相对功利取向阶段。 二、习俗道德水平（10-20岁）：包括两个阶段：第三阶段，寻求认可取向阶段；第四阶段，遵守法规取向阶段。 三、后习俗道德水平（20岁以上）：第五阶段，社会契约取向阶段；第六阶段，普遍伦理取向阶段。

117.中小学品德发展的特征：小学：1评价和非正式评价。

道德认知表现出从具体逐渐过渡到抽152.形成性评价：是其结果能够指导以象，从片面逐渐过渡到全面2.道德行为后的教学与学习的评价 表现出从依附逐渐过渡到自觉、从模仿153.总结性评价（终结性评价）：是在每逐渐过渡到学习3.小学生品德发展的一单元或每一课后，为了判断学生在该协调性。中学：1伦理道德发展具有自单元中学到的技能和知识而作的评价。 律性2.品的发展由动荡向成熟过渡。 154.标准化成就测验：是指以标准化凡118.社会学习理论最初是由美国的心理是命题、施测、计分和进行解释的 学家班杜拉在20世纪60年代提出得。155.标准化成就测验的优越性：客观简言之“通过观察榜样示范而进行的学性、计划性、可比性

习”。这也成之为“社会学习”。

156.教师自编的测验通常有两种类型：119.社会学习理论将观察学习过程分为客观题和主观题。主要题目类型有：选四个主要的组成部分：注意过程、保持择题、是非题、匹配题、填空题。 过程，动作再现过程和动机过程。 157.有效教师自编测验的特征：信度、120.班杜拉的社会学习理论十分强调榜效度、区分度。

样的示范作用，榜样应该具备以下5个158.效度：是指测量的正确性，即一个条件，才能对学习者产生有效地影响：测验能够测量出其所要测量的东西的① 榜样的示范要特点突出、生动鲜明，程度。

这样才能引起学习者注意。② 榜样本159.非测验的评价技术：一、档案袋评身的特点与观察者越相似，越容易引起价二、观察①行为检查单②逸事记录③人们的观察行为。③榜样示范的行为对等级评价量表 三、情感评价①态度目于学习者来讲要具有可行性。④榜样示标 ②价值目标。 范的行为要具有可信任性⑤榜样的行 为要感人，使学习者产生心理上的共 鸣，这样学习者才能表现出类似的行为。

121.提高学生的道德认识能力：①促进学生对道德观念的掌握 ②引导学生把道德知识转变为道德信念③发展学生的道德评价能力

122.激发学生的道德情感体验 一、道德情感的作用①道德情感是道德品质结构中的重要组成部分 ②道德情感对道德认识起着引导与深化的作用③道德情感对道德行为起着引发与支持的作用 ⑤移情是产生亲社会行为的中介变量

二、道德情感的培养 ①知情结合，激起学生的道德情感体验 ②以美育情，丰富学生的道德情感内容 ③真情感化，促进学生道德情感的发展 123.注重学生的道德行为训练一、道德行为的过程 二、道德行为方式的掌握三、道德行为习惯的培养①使学生了解有关行为的社会意义，产生自愿练习的愿望 ②创设重复良好行为的情境，避免重复不良行为的机会 ③提供道德行为练习与实践的榜样，让学生进行模仿④让学生学会对自己的道德行为进行反思和评价 ⑤注意矫正不良的行为习惯

第十一章 学校群体心理

124.群体：是两个人以上，为了到达共同的目标，以一定的方式联系在一起进行活动的人群。

125.群体的心理功能：①归属功能 ②认同功能 ③支持功能 ④塑造功能

126.群体规范：是群体中每个成员必须遵守的细想和行为的标准。

127.群体规范的功能：①维系群体的功能 ②评价标准的功能 ③行为导向的功能 ④惰性功能

128.群体凝聚力：是指群体对每一个成员的吸引力。

129.影响群体凝聚力的YS：①成员对群体目标的认同 ②群体的领导方式 ③群体内部目标结构和奖励方式 ④外部影响

130.非正式群体：是指那些一个人之间共同的价值观、兴趣、爱好和友谊为基础而结成的群体。

131.非正式群体的特点：①凝聚力强 ②群体内有不成文的行为规范 ③信息传递快，反应灵敏 ④自然形成的首领人物受到成员的拥护

132.印象形成的若干效应：①首因效应和近因效应 ②晕轮效应 ③刻板效应 ④投射效应

133.师生沟通是双向的：教师从学生的反馈中判断沟通是否成功。成功的沟通有两个关键的因素：教师传递给学生有说服力的信息，并及时收集学生的反馈信息，在沟通学中常常用“双手击掌”来理解这个原理。教师与学生的沟通，是师生之间的双向交流，而不仅仅是教师对学生“提出要求”。

134.有效促进师生沟通的心理学原则：真诚、尊重与接纳、同理心 135.倾听的技巧：①带着热情来倾听 ②使用并观察肢体语言 ③非必要时，避免打断他人的谈话 ④反应时倾听 ⑤找出重点 ⑥暗中回顾，整理出重点，并提出自己的结论 ⑦接受说话者的观点 ⑧做一个主动的倾听者 ⑨提出问题和适时引入新话题10要听出言外之意

第十二章 学生与教师心理健康 136.心理健康：就是一种良好的、持续的心理状态与过程，表现为个人具有生命的活力，积极地内心体验，良好的社会适应，能够有效发挥个人的身心潜力以及作为社会一员的积极的社会功能。 137.心理健康的标准：①对现实的有效知觉 ②自知自尊与自我接纳 ③自我调控能力 ④与人建立亲密关系的能力 ⑤人格结构的稳定与协调 ⑥生活热情与工作效率

138.中小学生常见的心理问题：一、小学生易产生的心理问题：①儿童多动综合征 ②学习困难综合征 ③儿童过度焦虑反应 ④厌学 ⑤儿童强迫行为 ⑥学校恐怖症

二、中学生易产生的心理问题：①焦虑症 ②抑郁症 ③强迫症 ④恐怖症 ⑤人格障碍与人格缺陷 ⑥性偏差 ⑦进食障碍 ⑧睡眠障碍

139.心理辅导：是指在一种新型的建设性的人际关系中，学校辅导教师运用其专业知识和技能，给学生以合乎其需要的协助与服务，帮助学生正确地认识自己，认识环境，依据自身条件，确立有益于社会进步与个人发展的生活目标，克服成长中的障碍，增强与维持学生心理健康，使其在学习、工作与人际关系各个方面有良好的适应能力。

140.心理辅导的原则：①面向全体学生原则 ②预防与发展相结合原则 ③尊重与理解学生原则 ④学生主体性原则 ⑤个别化对待原则 ⑥整体性发展原则 141.心理辅导的途径：①开设心理健康教育有关课程 ②开设心理辅导活动课 ③在学科教学中渗透心理健康教育的内容 ④结合班级、团队活动开展心理健康教育⑤个别心理辅导或咨询 ⑥小组辅导

142.个体心理辅导：一、学生行为改变的方法：①强化法 ②代币奖励法 ③行为塑造法 ④示范法 ⑤处罚法 ⑥自我控制法 ⑦全身松弛法 ⑧系统脱敏法 ⑨肯定性训练

143.艾里斯曾提出理性情绪辅导方法 144.应不良 ②职业心理问题 ③教师职业倦怠 ④教师人际交往问题 ⑤人格缺陷 ⑥教师常见的身心疾病 ⑦教师常见的神经症

145.影响教师心理健康的因素：①工作满意度 ②人格特征 ③角色冲突 ④学校管理 ⑤社会的影响

146.学生行为改变的方法：强化法、代币奖励法、行为塑造法、示范法、处罚法、自我控制法、全身松弛法、系统脱敏法、肯定性训练。

147.职业倦怠：指个体无法应付外界超出个人能量和资源的过渡要求而产生的身心耗竭状态。

148.教师心理健康的维护措施：一、增强自我保健知识：①正确认识自我 ②增强自我职业观念 二、应付压力 三、社会支持 四、专家的处理 五、教师的休闲

第十三章 教学目标与评价

149.教学评价：是依据教学目标对教学过程及结果进行有系统的收集、综合和解释并对其进行价值判断的过程。 150.教学评价的作用：诊断作用、激励作用、调节作用、教学作用

151.教师评价分类：1.形成性评价和总结性评价2.常模参照评价和标准参照评价3.配置型评价和诊断性评价4.正式