试论活动课的目标_丛立新

中国教育学刊1997年第3期

试论活动课的目标

丛立新

北京师范大学

随着活动课在中小学的深入开展,有关理论的探讨也形成了热点,活动课的目标,便是一个值得关注的问题。例如,活动课与全面发展总目标的关系是怎样的?活动课是否应当提出和建立自己的具体目标?如果是,那么这样的具体目标在结构和内容上又应当是怎样的?等等。本文拟对这些问题作一些初步的探讨。

一、活动课目标的特点与构成(一)活动课目标的特点

对于学生的发展,可以从不同角度、按照不同的标准罗列出许多内容,即使将基础知识和基本技能的学习全部交给学科课程负责,活动课程也不可能对其余的各个方面“包打天下”。而且,课程目标是带有一定导向性质和宏观性质的。针对整个活动课程的目标必须具有相当的概括性。基础教育的对象是成长中的、可塑性极强的青少年,根据这种特性,在考虑活动课的目标时,尤其需要从个性成长的根本和大处出发。

国家教委在有关文件中提出,活动课是以“非学科性为主要特征”的,其“主要作用,是通过丰富多彩的活动,使学生扩大视野,增长知识,动手动脑,培养能力,发展个性特长,增进身心健康,能够生动活泼、主动地得

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到全面和谐的发展”。文件中所提到的“以非学科性为主要特征”和“生动活泼、主动地得到全面和谐的发展”是关键所在。因而,我们考虑活动课目标的出发点主要来自两个方面:首先,它与学科课程的互补性,即不以系统科学知识的传授为追求,而是从受教育者个性发展的需求为出发点,以学科课程的欠

缺和活动课自身的所长为主要追求。其次,目标自身的根本性。这一方面的思路与学科课程

十分相似。学科课程的目标是,愈是能够成为今后学习基础的,就愈是具有成为课程内容的价值。同样,在确定活动课程的目标时,除了补充学科课程不足外,也要突出它的根本性,即愈是人的发展所必须的、共同的、普遍的品质,愈应当成为目标的内容。

(二)活动课目标的构成

在国内外有关研究基础上,结合有关实验以及国内教育理论及实践上表达和接受的需要,我们对于活动课的目标提出3个方面的内容。它们是3个不同的维度,基本上相对独立,共同支撑起活动课目标的立体结构。

1.态度

“态度是对待任何人、观念或事物的一种心理倾向,它包括认知、情感、行为3个成[2]

份”。通常人们所说对于某人某事的态度如何,是指他对于该人该事的比较稳定的、习惯性的倾向性反映。

迄今为止,在我国基础教育各个阶段中,态度都没有被正式列为某一阶段或某一学科教育的目标和任务。但另一方面,态度的培养已引起许多国家的重视。在我国,凡属与政治方向、大是大非直接有关的态度教育,通常是由思想政治教育承担的,具体化为品德教育的内容,尽管有时并未采用态度的概念。但是,尚有许多不属于政治思想范畴的,却对于受教育者发展至关重要、涉及国家、社会、自我和他人的态度,在培养上则经常不是那么有保证了。显然,不能要求思想政治教育来承担这样

一些任务。这样的一些态度,正是人们愈来愈经常提到的养成教育的内容。活动课目标所指的态度,正是这样一些内容。

如果将这样的态度加以列举,很难做到全面。例如,在人的社会态度系统中,就应当包括对于社会风气的态度,对于公益事业的态度,对于社会结构及功能的态度等等;在人与自然关系的态度上,便可以包括对于环境保护的态度,对于生态平衡和资源开发的态度等等;在人对科学技术的态度方面,又可以具体地包括对于人类基本权利与科学技术关系的态度,对于科学技术进步所需代价的态度,等等。就建立目标而言,不需要也不可能详细备至地逐一列举,比较便利、现实的做法是抽取所有这些态度之中最具共性和普遍性,同时也是最有教育价值的因素。以下列举的3种不同层次的态度,便应当成为活动课态度教育的根本出发点和落脚点。

①关心这是态度中最基本的要求。作为社会的合格公民都应当是有责任心、有使命感的成员。对于他人,对于生于斯、长于斯的社会,对于人类共有的地球家园,对于养育和支持人类的自然环境,对于国家或人类共同命运中的重大问题……都能够自觉地给予注意、过问、关心,当作与自己命运息息相关的事物对待,而不是漠然处之。

②参与这是比关心更进一步的态度,即不仅是一个抱有关心态度的旁观者,而且能够成为各种有积极意义的事件的参与者。在需要的时候,即使没有明确的指示和直接的利益关系,也能够作为当事人主动介入其中,积极承担责任。

③进取这是一种比关心、参与更深刻、更高级的态度,也是前面两者的合理延伸,即不仅主动关心,主动参与,而且能够升华到更高级的层次,把握积极、向上的方向,使得有关行为符合较高的标准和长远的利益。

2.能力

在这里首先要说明的是,作为活动课程目标而提出的能力,与基础教育“双基”中的基本技能不同。基础教育的基本技能主要是指那些从属于各门学科的技能技巧,这些在学科课程中是能够比较有保证地完成的。例如数学的计算能力,语文的书写、阅读能力等。作为活动课目标的能力主要不是指这些。尽管在具体活动中,可能经常涉及或者使用到各种基本技能,甚至使得某项或某几项技能得到明显改善和提高,那也是附带的结果,而不是最终的追求。作为活动课目标的,主要是各种一般能力,这些能力的构成和作用都要比技能更复杂更高级。心理学的研究早已指出,能力是活动的结果。“从事活动是能力发展的基本途径。活动要求相应的能力,活动提供了应用和锻炼一定能力的机会。一个人只要有从事某种活动的需要,或把活动当做是实现需要(完成任务)的手段,那么活动对活动者不断提出的能力要求就会与活动者现有的能力水平处于矛盾之中。人如果不是放弃活动,而是积极地通过活动去完成任务,那么人的能力就会在解决这对矛盾的过程中得到提高。活动越多样,能力发展也就越多方面”

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。毫无疑问,在学科课

程条件下学生的学习也是重要的活动,然而它所提供的学生能力的锻炼机会比较单纯。相比之下,活动课是以具体任务的完成为形式的,它所提供的活动种类、活动舞台和空间要广阔得多,对于学生能力的要求比之学科课程复杂丰富得多,因而它所提供的能力锻炼和提高的机会也就充实得多。

从活动课的特征以及它在能力培养上所显示出来的最突出、明显的优势的角度,我们认为以下能力较为突出:

①独立思考和独立完成任务的能力。无论是采取个人活动还是小组活动的形式,为了完成活动课所规定的任务,每个学生都必须要独立地承担一定的责任;为了履行责任,他们必须依靠自己的头脑和身体,自主地思考和行动。

②人际交往能力。活动课的比较开放灵活的形式使得人际交往的机会要比学科课程所经常采用的班级授课制充分得多,除了学生之间

需要不断进行各种交往外,还经常需要学生在不同场合与不同的人进行交往,而且这些交往又是多种层次和性质的。

③语言表达能力。学生语言表达能力的缺乏,是基础教育目前比较突出的问题之一。这是因为学科课程为学生所提供的相应培养和锻炼机会十分有限。

语言能力的重要除了其本身的功能之外,还在于它与思维能力的密切关系。个人独立从事活动时,经常使用的是内在的思维,有些心理学家称之为“内部语言”。它的优势在于速度快,缺点在于不易保存和加工,也不够丰满完整。如要上升为完整清楚的思想,就需要向外部语言转化和提高。因此,语言能力的发展对于思维能力的发展有着直接的促进作用。活动课由于交往机会的经常性,语言能力的运用成为普遍而必然的要求,学生相应能力的提高便也是必然的了。

④领导与被领导的能力。在班级授课制中,通常有比较稳定的班级组织,学生在班级中的角色相对固定。这样,在发展上难免会受到本身角色的局限。活动课由于经常采用小组形式并经常变换分组而改变了上述状况,使得每个学生都可能充当领导者和被领导者的不同角色,这种经历和体验的互换和互补将会使所有学生受益。

⑤搜集和处理资料的能力。活动课几乎没有任何现成的资料,所需要的各种数字数据、事实事例,都要靠学生自己去寻找、查阅、选择、摘录、分析。这种能力对于学生今后的生活和工作都是极为有用的,在各种信息不断增加的今天,尤其如此。

⑥动手操作能力。当前中小学生中不会使用普通工具,不会完成生活中简单的技术性操作,都是经常为人们所批评的现象。而对于活动课来说,动手操作可以说是每一单元的必要环节,无论活动的具体内容怎样,通常都需要学生进行不同类型和不同难度的动手操作,在活动课中,学生这方面能力的提高是极为显著的。

3.知识

作为活动课目标的知识,主要特点如下:①综合比分析更重要

活动课知识的一个显著特点在于淡化学科之间的界限,突出学科之间的联系。因为活动课是以特定任务的完成为单元的,所涉及的有关知识通常来自若干学科,并且相互交融地统一在任务之中,学习和获取知识的过程也自然和谐地结合在完成任务的活动中。学生在获取知识的同时也就必然地能够体会到所学知识之间的相互联系,从而增进他们对于客观世界不可分割特性的认识。

②宽泛比精深更重要

在活动课目标的知识范畴,概念和术语的精确、严格、系统不是最主要的追求。活动课要尽量扩充学生的眼界和胸襟,尤其不能因拘泥于概念术语的精深而将许多知识排斥在外。尖端科学如航天飞机、遗传工程可以涉及,来自生活的实际问题也可以涉及,如垃圾处理、人口增长,以及人类社会的种种事物现象都可以进入活动课,甚至在一个单元内可能同时接触到若干个相当大的题目,例如在由学生分别担任各国领袖的模拟“联合国国家首脑会议”活动中,便可能一次涉及若干领域:军事争端、经济纠纷、宗教冲突、领土争议……。尽管学生的年龄和知识经验水平使得他们对于这些内容的了解只能是相对肤浅和表面的,但在拓展视野,丰富见闻,活跃思想方面的价值是毫无疑问的。总之,活动课涉及的知识面可能也应当是十分广阔的,顾虑某些知识“超越了学生所学科目内容”,担心学生“不求甚解或浅尝辄止”,并且以此为由将其排斥在课程之外,都是背离活动课的目标的。

③新异比成熟更重要

一门新学科从出现、发展到成熟,是一个漫长的历史过程;一个新概念的形成,一条新定理的证明,总需要很多的时间;所有这些被吸收进入学科课程时,又另外需要一番加工改造。那时,其真理性固然可靠,其新异性却早已消失。因此,学科课程所容纳的知识,总是

现存知识总体中相对稳定但也相对陈旧的部分。这种状况从总体而言是合理的,保证学生所学的是经过验证的科学真理。但它将学生长久地置于科学发展的前沿之外,而且一些已经显示出长久生命力的内容也不能够及时为学生掌握,这无疑是全体学生乃至整个社会的损失。活动课程则不受上述情况的约束,其中的有关知识并不只属于某门学科,目的在充实和拓展学生的思想和心灵,因此,一些在学科课程看来尚不成熟或尚未来得及吸收的知识,完全可以在此登堂入室,从而使许多有价值的新的科学知识及时为学生获得。通过对活动课内容和任务的控制,应当特别注意倾向于那些学科课程所没有,然而富于普遍意义,特别是对于国家、社会、人类共同命运至关重要的内容。

以上所提出和讨论的,只是就活动课一般目标而作的探讨,比较多地考虑共性和一般性,仍然比较抽象,不可能直接用来指导教学。在活动课教学的实践中,还必须进一步具体化。即无论活动课的内容、形式如何,都应当从上述3个方面出发,使每一项活动可以促进学生在态度、能力、知识上发生变化。当然,要求每一项活动都能面面俱到、等量齐观地落实前述目标的每一方面、每一层次或因素是不现实的,而根据活动的具体条件和可能,有所侧重是合理的。

二、活动课目标的作用

活动课目标的设立,至少具有以下三个方面的作用:

1.定向

尽管活动课已经有了近百年的历史,并且在许多国家已成为课程结构的有机组成部分,然而,它对于我国广大的教育者和受教育者来说,从理论和实践上都相当生疏。可以设想,承担活动课教学任务的教师,大多数同时兼有学科课程的教学任务,而且在学科课程领域的经验积累和理论基础方面会更为深厚,这些在活动课上会自觉或不自觉地流露出来,使活动课偏离自己的方向。

将活动课规定在应有的目标上,而不致偏离或背弃活动课的本质,这就是活动课目标的定向作用。使得题目的选择,方案的设计,活动的实施直至最后的评价,能够一以贯之地坚持活动课的精神,并最终获得活动课的应有的效果。

2.规范

活动课对于教师的要求,在许多方面是不同于学科课程的。纵然阐述有关基本目标、任务、原则甚至内容的类似教学大纲式的文件是需要的,但这样的文件绝不可能也不应当象在学科课程中那样详细备至地列举出教学内容的所有成份,甚至重点、难点,而只能是概括性较强的建议。然而活动课的实施并非无章可循,目标便可以在很大程度上起规范作用。可以说,所有的具体课程的选择和设计,首先要经受课程目标的考验,例如:是否有利于某种态度的形成,主要表现在什么层次上?是否明显促进综合能力的提高,主要体现在哪些方面?是否有利于扩展学生的知识面,主要来自哪些领域?等等。

3.评价

活动课与学科课程在性质特点上的差异,决定了它们在评价上必然产生不同的要求。目前在国内中小学普遍采用的评价方式和手段,可以说主要是为学科课程服务的,是以衡量学生在特定范围内知识技能掌握程度为主要任务的。而活动课程所追求的,恰恰在这种任务之外,因此现行的评价方式难以满足活动课程的需求。活动课的目标,实际提供了评价的3个维度。无论具体的内容、形式和最终的结果如何,评价始终应当围绕这3个维度实施。

注:

[1]国家教委基础教育司1996年1号文件附件:《九年义务教育活动课程指导纲要》。

[2][美]克特.W.巴克主编《社会心理学》,南开大学出版社1984年版,第244页。

[3]章志光:《心理学》,人民教育出版社1984年版,第400页。

(责任编辑嵇秀梅)