从教学实践中构建多模态信息认知教_学模式

　　第33卷第4期2010年7月

　　教学研究ResearchinTeaching

　　Vol.33No.4

　　Jul.2010

　　从教学实践中构建多模态信息认知教－学模式

　　袁传有

　　（广东外语外贸大学国际商务英语学院，广东广州510420）

　　[摘要]

　　采取自下而上的研究方法，从教学实践出发，分析法律英语课程的教学改革，参考相关理论构

　　建三位一体的多模态信息认知教－学模式。该模式提出教学内容以信息为出发点，教与学的方法和手段多模态化，教学目标指向学生认知能力发展。该模式要求教师多模态教学，学生多模态学习，师生多模态评估。该模式构建于法律英语课的教学实践，也可以推广应用到其他类型的语言教学中。

　　[关键词]

　　多模态；信息；认知；法律英语

　　G642.0

　　[文献标识码]

　　A

　　[文章编号]

　　1005-4634(2010)04-0050-06

　　[中图分类号]

　　0引言

　　法律英语是英语教学和学习领域中一个新兴的跨学科复合型、应用型的新方向。在中国外语教学与研究语境下，法律英语教学越来越受到重视。随着商务英语专业作为二级学科地位的确立，法律英语作为其下属一个专业方向也逐步得到认可和接受。不少高校在英语或商务英语专业下开设法律英语课程。国外、国内考试机构相继推出“法律英语证书”考试，如ILEC，LEC等。法律英语教学以语言教学、法学和法律语言学的研究成果为理论依托，从课程的性质、教学目标到教学内容、教学方法和教学评估逐渐形成了完善的课程体系。本文从法律英语课程的教学实践出发，反思教学中存在的不足，针对不足提出教学改革的总体思路并进行教学改革试验，从教学实践中构建多模态信息认知教－学模式。该模式构建于教学实践，但有充分的理论支持。

　　体，不可偏废。这一教学理念与传统的专门用途英语教学理念也有较大区别，后者主张以普通英语为基础突出某一专门领域的特色，着重对词汇和句法系统的集中教学。杜金榜曾就法律英语课程的教学目标做了缜密的论述，提出法律基本功和英语交际能力“双高”的教学目标，主张“法律和英语两大系统的融合”[1]。

　　经过系统的研究，笔者将培养“法律知识+英语技能”双高人才确定为法律英语课程的主体教学目标。力争通过法律和英语的全方位教学，使学生具备法律语境下的英语交际能力，即培养会讲法言法语的英语人才。

　　法律和英语属于迥然相异的两大系统。要做到二者的有效结合，就必须在教学内容上下功夫。笔者依据相关的法学理论、语言教学理论和法律语言学研究成果选取了法学的核心成分和法律英语的特征为主要教学内容。法学的核心成分包括法的概念、法的渊源、法系、法制与法治、法与道德、法与社会等理论性较强的法学知识与文化，还包括立法、司法、律师执业、法官职业、刑事指控与犯罪、庭审模式等实践性较强的法律实操知识和技能。法律语言学的研究成果证明法律英语具有特殊性，表现在词、句、篇各个层面，如法律语篇通常使用古旧词语、拉丁词汇、普通词汇的特殊义项、并列句和复合句等长句，大量引用、长篇大论等语言特色。这些语言特殊性内容渗透到上述的法学和法律成分中，就构成了本课程的主要教学内容。教

　　1法律英语教学

　　1.1法律英语课程特色

　　法律英语区别于普通英语和专门用途英语，主

　　张将英语教学与法律教学融为一体，二者并重，不可偏废。笔者认为，法律英语教学与普通英语教学有本质区别。法律英语教学的宗旨是培养法律领域需求的专门英语人才，由于涉外法律实践对英语能力的要求高，必须将英语教学与法律教学融为一

　　[收稿日期]

　　2010-05-15

　　[基金项目]

　　广东省哲学社会科学“十一五”规划2008年度学科共建项目（编号：08GK-03）；广东省

　　“211工程”三期重点项目（编号：GDUFS211-1-012）

　　[作者简介]袁传有（1967-），男，吉林白山人。副教授，博士，主要研究方向为法律语言学和系统功能语言学研究。

　　第4期袁传有从教学实践中构建多模态信息认知教－学模式51

　　学内容的设计体现出“将专业教育与外语技能训练融为一体”的原则”[2]。

　　有效的教学和学习方法能保证来自两大系统教学成分的融合。本课程所进行的教学活动吸收了法律教学中的案例教学等方法和英语教学中的任务教学、自主学习、兴趣教学等方法，充分整合教学和学习资源，采用先进教学手段和设施，有效延伸课堂，重视培养分析能力和实践技能，重视教学和学习效率，注意调动学生学习的主动性，有效克服了课时少、任务重的矛盾。案例教学法与语言教学的任务教学法具有共通之处，二者的有效结合是实现法律英语宏观教学目标的保证。

　　教材是教学内容的载体，是教学目标实现的根本保障。笔者按照本课程的教学目标和教学内容编写了法律英语系列教材，包括《法律英语核心教程》等六套共12册。其中，《法律英语核心教程》作为本课程的主教材，覆盖主要教学内容，兼顾法律和语言的关系。该系列教材已多次出版并进行过全面修订，于2006年被列入普通高等院校“十一五国家级规划教材”。法律英语课程经过多年的培育和建设，先后被评为校级和省级精品课程。教材进行了修订，教学内容得到更新，教学方法不断改进，提出并践行先进的教学理念，如“互动自省评价教学法”，“教－学动态整合模式”以及“教师知识体系重构工程”等，取得了诸多成果。1.2法律英语教学存在的问题

　　然而，本课程的教学仍然存在一些问题与不足，主要表现在以下几个方面。

　　第一，在教学内容上，偏重法学知识的传授，强调法学知识体系的建构，忽略英语技能的培养，形成“用英语教法律”的情况，英语变成工具，培养的人才变成会讲英语的法律人才，偏离了本课程的教学目标。

　　第二，在教学方法上，还过多地依赖教材和PPT，以教师讲解为主，尽管学生也能积极参与，如课上展示（Presentation）、回答问题、小组讨论等。但总体看，教学还没有挣脱教材权威型和知识获取型的教学理念。教师还占用着大部分的课上时间，履行着“传道授业解惑”之职责，学生还是被动地学，听老师生动地讲，对所学习的内容浅尝辄止，不善于自主学习，不能学以致用等严峻问题。

　　第三，对学生的评估考核仍采取期中、期末考试、课后作业批改等传统的评价方式，不利于评估和考查学生的真实水平和个体认知差异，不利于调动学生自主学习的积极性，导致学生过分地依赖教材以应付考试。

　　以上问题正是此次教学改革的主要动因。

　　2法律英语课程教学改革

　　针对上述问题，本课程教学团队组织多次研讨，明确了本课程的教学目标，即培养会讲法言法语的英语人才，而非会讲英语的法律人才，摆正法律和语言的关系。根据此教学目标，结合现代教育技术提供的网络和多媒体教学环境和不断更新的教学理念，如多模态教学、语篇信息处理和认知能力的发展等，笔者对本课程教学进行了深化改革，教学内容以信息为出发点，教与学的方法和手段多模态化，教学目标指向学生认知能力发展。首先，对教学内容按信息类别分解为语篇信息和非语篇信息。在法律英语教学中，语篇信息指教材中的语言信息，包括法律英语区别于普通英语的词句篇的特征及所包含的实体性（或称知识性）信息和程序性（或称技能性）信息。实体性信息包括不同法系的立法、司法、执法、法治观念和文化等知识性信息，如法律职业信息（法官、律师的工作、地位和作用）等；程序性信息包括如何做事的技能性信息，如如何做法官、如何做律师。非语篇信息指通过非语言手段（如图片、视频中的背景、音乐等）传递的信息。其中，法律语篇信息尤为重要，是本课程的核心内容。

　　其次，笔者认为认知即是对信息的处理过程，包括信息的输入、处理和输出。语篇信息认知可按照语篇树状信息结构[3,4]加以处理，如核心命题、信息发展路向、信息点类别、信息点分布、信息的重叠与缺失等分析。非语篇信息可通过语言描写转换为语篇信息加以认知和识读。培养和提高学生对各类信息的认知和识读能力是本教学模式的目标。再次，笔者认为对信息的认知和识读是多模态的。对于不同类型信息应调用不同模态进行认知。如语篇信息通过视觉、听觉、触觉模态进行全面的听说读写译认知；非语篇信息主要通过视、听、展、演等视觉、听觉、触觉模态来认知，并可以通过说和写等触觉模态转换为语篇信息。法学领域知识性信息、技能性信息和文化性信息均可归类为语篇信

　　教学研究

　　息或非语篇信息，通过视、听、读、写、展、演等多模态认知和识读。

　　根据该模式，笔者提出：①教师多模态教学；②学生多模态学习；③师生共同多模态评估。

　　多模态教学指教师（在某些教学环节中也可指学生）在多媒体环境下，充分调用多模态获取、传递和接收信息。根据法律英语课程的特点，教师可采用视频、电影剪辑、录音、图画、图表、实物、法庭道具等传递信息。充分采用模拟法庭和辩论展开教学活动。每次课程准备均关照多模态的有效融合。教师根据课程具体内容清晰地搭配使用各种模态，准确掌握语篇信息与非语篇信息的合理比例和关系。

　　多模态学习指学生（也可指教师）运用多模态观察、分析、表述各类信息的认知能力。教师引导学生多模态地获取、加工各类语篇信息并在课堂呈现和交流，引导学生敏锐捕捉课堂上教师和同学所提供的各类与语篇信息相关的非语篇信息，将非语篇信息转换为语篇信息，达到课堂高度互动。多模态综合评估指教师和学生共同采用多模态评价模式对教师、学生进行互评和自评，每课后收集整理评价结果，作为动态评价师生表现的重要根据。加大对教师和学生运用、辨识、处理多模态信息的能力的评价比例。每学期各项动态测评成绩按一定比例分析计算，计入学生总评成绩。

　　3教学改革试验

　　本节将以法律英语课程第12单元实例展示此

　　次教学改革的思路和作法。本单元的内容是“庭审制度：抗辩制与纠问制”，主课文介绍英美法系的抗辩制。课文首先介绍抗辩制的含义，然后对比大陆法系的纠问制，借以分析抗辩制的优缺点。因为此前三个单元分别学习了律师执业、法官职业与陪审团制度、刑事指控与犯罪，涉及律师、法官和检察官的角色和功能，学生对英美法中的庭审已有大概了解。通过其他课程的输入和法庭观摩，学生对大陆法系的纠问制庭审模式也有相当认知。所以，本课的教学目的是认知两种庭审制度及各自的优缺点，进而探讨两种制度融合的可能融合法律知识和英语技能性和可行性。3.1多模态教学

　　教师多模态教学表现在以下几个环节。

　　第一，学生做好充分预习。要求学生掌握课文中的生词，尤其是重要的法律术语，如“抗辩制”和“纠问制”、“直接讯问”和“交叉讯问”等，要求查法律词典如Black'sLawDictionary；至少阅读两遍课文，找出疑点难点，准备问题。

　　第二，教师精心备课。除对课文语篇信息和相关法律信息精通外，准备与本课的法律信息相关的道具和视频材料。由于本课内容主要是关于两个法系的庭审制度和模式，法庭道具（如法官假发、法官袍、法槌等）和庭审录像及视频有助于学生更直观形象地理解、内化课文所传递的法律信息。现代互联网和多媒体技术的发展以及中国司法改革的进步使得国内外的庭审视频已不再难求。笔者选择了美国庭审记录片LegalAction（中文译名“司法最前线”）、香港教学录像片“中国语言文化系列

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　　3.2多模态学习

　　学生通过多种感官多模态地认知、处理、运用语篇信息和非语篇信息。

　　首先，按照教师的要求，通过视觉模态进行教材文字识读，认知语篇信息，包括语篇树状信息结构、信息点以及信息成分，认知法律实体信息，即两种庭审模式及适用范围、各自的优缺点等。可以与同学讨论，画出课文的语篇树状信息结构，列出主要的信息点和信息成分，解释重要的法律术语，记录疑难问题。

　　其次，课堂学习中，观察教师运用的多模态以获取相关信息。通过回答问题、提出问题、课上讨论、听老师讲解演示等视、听、触觉模态训练语言表达能力和思维能力；通过观看庭审录像及视频片段和随后的讨论，综合运用多模态认知语篇信息和非语篇信息，内化法律信息。例如，观看庭审录像时，教师有意提醒学生法庭的场景布置、法官和检察官及律师的位置、律师辩护时的姿态、他们各自话语（言语）背后的策略和对信息的评价等。学生在随后的讨论中就谈到英美法庭审中法官背景化，主要突出控辩双方的博弈；而中国庭审则特别突出法官的位置和作用，使其前景化。学生也注意到在中国庭审1中法官的立场明显站在检察员一方，帮助检方进行指控和追问犯罪事实。在庭审2中，法官的追问减少很多，更多的是针对原被告双方提出的证据信息征求双方的意见和发出程序性信息或指令。讨论的结果加深了学生对中国的庭审制度及改革的认知。

　　再次，有效延伸课堂，运用多模态输出信息。通过课堂学习，学生已输入了充足的信息。为强化所输入信息，学生去法院观摩庭审并撰写庭审观摩报告。笔者还组织了跨班级的辩论赛，辩题是“抗辩制与纠问制孰优孰劣”。此辩论赛不是精英表演，而是所有同学都参与的活动。同学们多模态地获取新信息，使用图片、图形、数据等多模态展示己方观点，驳斥对方立场，取得了良好效果。此次辩论赛一方面强化了学生对两种庭审制度优缺点的认知，另一方面加强了学生多模态识读能力，包括语言表达能力和逻辑思维能力。辩论最后达成共识：两种庭审模式各有优缺点，纠问制应汲取抗辩制中律师的积极作用，淡化法官的积极参与，构建纠问制下控辩审三方的合理关系。

　　最后，为展示该模式的教学和学习成果，笔者举办了模拟庭审大赛。模拟庭审分别采用抗辩制和纠问制模式，选取学生熟悉的案例，从各班选拔出优秀学生扮演庭审中各角色，如法官（审判长、审判员、书记员）、陪审团、检察官、辩护律师、被告人等。通过模拟法庭中的角色扮演，学生综合运用多模态来呈现和展演所认知的信息。

　　通过课堂展示、庭审观摩、撰写观摩报告以及参加辩论赛和模拟庭审，学生综合运用多模态认知多种信息，提高和加强信息处理能力、批判性思维能力和实战创新能力。教学实践证明该模式不仅可以提高学生听说读写能力，批判性思维能力和跨文化、跨法系意识，而且能够加强学生多模态处理信息的能力。3.3多模态评估

　　基于对个体认知模式差异的认识，该模式改进原有的评估考核方式，即：传统的期中、期末考试的单一评估手段，取而代之的是多模态的评估体系。此体系设计了多种评估指标和参数，全面考查学生在平时学习过程中英语听说读写能力、法律信息的认知能力、思想的交际能力、法律思维能力的发展和提高。具体参数包括学生根据自身在上述几个方面所取得的进步进行自评（selfevaluation），学生小组活动中根据参与多少、贡献大小进行互评peerevaluation），庭审观摩报告（小组共同完成）、课堂展示、课堂问答、期末考试等。各参数按一定比例计算，计入学期总评成绩。

　　4多模态信息认知教－学模式架构

　　基于以上教学实践，参考多模态、信息和认知领域的最新理论和研究成果，笔者提出多模态信息认知教－学模式。

　　4.1多模态信息认知教－学模式

　　该模式是一个由多模态、信息和认知构成的三位一体的教与学交互教学模式。具体而言，本教学模式以多媒体课堂为教学环境，多模态为教学手段，以信息为教学内容，以认知能力发展为教学目标。换言之，多模态是教与学的方法，信息（主要指语篇信息和非语篇信息）是教与学的主要内容，也是本教学模式的核心，而学生的认知能力发展是教与学的目标。如图1所示。

　　该教学模式中，信息是学习的内容，是核心，

　　（

　　54教学研究2010

　　位于上层；认知是对信息的处理和加工，位于信息的下层，意味着有信息就需认知处理，认知能力的发展是目标；而信息的处理和认知手段是多模态的。需要特别说明的是，该教学模式中的师生角色可以交互（图示中的双向箭头所示），学生在许多教学环节中可以充当老师的角色。根据该模式，教师应多模态地教，学生需多模态地学，师生合作进行多模态评估，这是该教学模式最为重要的教学理念。

　　教师信息

　　/学学认知生

　　生

　　多模态多媒体环境

　　图1多模态信息认知教－学模式

　　该教学模式要求教师转变教学理念，从教材权威型（按照教材提供的知识组织教学）、知识获取型（把教学看作知识学习的过程，设法帮助学生理解所学的知识）转向技能训练型（把教学看作帮助学生掌握技能的程序）、经历体验型（把教学看作一种经历，让学生参与实践）和资源发展型（把教学看作一种手段，帮学生发展表意资源），即认知发展。4.2理论支持

　　近年来，国内外语言教学界十分关注多模态教学。顾曰国[5]、胡壮麟[6]、朱永生[7,8]、张德禄[9-12]、杨信璋[13]、Stein[14]、Kress[15]、Royce[16]等多有论述。其中，顾曰国基于认知心理学建构的“角色建模语言”模型[5]、张德禄根据系统功能语言学理论提出的“多模态话语分析综合理论框架”[9]，以及Stein提出多模态教学法（Multimodalpedagogi-es）[14]为本研究提供了理论依据。

　　杜金榜从宏观结构入手研究语篇信息，提出语篇树状信息结构模式，认为语篇信息呈树状结构分布，一个语篇由一个核心命题和若干层次的下级命题构成，一个命题就是一个信息单位。一个语篇的全部命题构成语篇的层级系统，上下层命题之间存在一定关系，这些关系可由15个疑问词标示，例如何事、何据、何事实等，他将此称作信息点[3]。杜金榜[17-20]应用该模式分别对法庭语篇及学生习

　　作语篇的信息结构和信息处理等做了深入的分析，展示了该模式在语篇分析中的使用价值。语篇树状信息结构模式则为语言教学中语篇信息的系统分析提供了崭新视角和实用的理论工具。

　　从知识角度出发研究信息是心理语言学的研究视角之一。“陈述性知识是关于某个事物是事实的知识；程序性知识是关于怎样做某个事物的知识”[21]。桂诗春也提及多模态信息，称之为“言语信息”和“视觉信息”，指出“在正常理解过程里，不管是言语信息还是视觉信息，保存在记忆中的都有意义”[21]。

　　以上关于多模态、信息和认知领域的研究成果为本研究提供了坚实的理论支持和可行的方法指导。

　　5结束语

　　本文从课堂教学实践出发，创建MIC教－学模式。该模式在法律英语课程中的尝试应用证明MIC能充分调动学生运用多模态参与信息认知和处理，从信息的获取到意义的建构，再到学习效果的外部行为表现，完全符合信息的输入、加工、贮存、输出的认知心理过程。

　　本文初稿即将完成之际，作者偶读金利民教授关于英语专业课程体系改革的文章。金利民[2]指出，“改进教学方法，使语言技能训练在专业学习中得到延续”。这正是本课程在设计教学内容和教学方法时重点考虑的。至于金利民在同文中提到的相结合上却不是很满意。究其原因，也许在专业课上语言学习处于从属地位，是隐性的，不是学生容易捕捉和认识的（吴一安语）”[2]。笔者认为问题不只出在所谓语言处于从属地位，而更出在对专业知识的“传授”和外语技能的“训练”上，是教与学的模态出了问题。教学不应只是知识的传授和技能的训练，更重要的是经历的体验和资源的发展[12]。正如朱永生所指出的，“我们急需改变传统的办学理念，应提倡‘建构主义’取代传统的‘训导主义’……引导学生不仅能在多模态环境下理解各种经历，建构我们自己对现实世界的认识，而且能在多模态环境下有创造性地学习和做事”[8]。

　　本文的另一启示在于对待教与学的关系上，教师应向法官学习，逐渐（使自己）背景化，将学生推到前台，调动学生自主地、主动地以自己擅长的

　　“学生对所选课程在专业知识传授与外语技能训练

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　　语研究,2008,(4):10-14.

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　　模态认知信息、应用信息。当然，不是所有的信息都靠学生独立认知，教师要做好正确判断，什么时候需要前景化，帮助学生认知那些难以独立认知或认知不到位的信息，正所谓“解惑”。最后，再次引用张德禄，“教师要学会转换角色，为学生提供实践的机会，使他们成为听觉和视觉模态的发出者，而不总是接受者，如演讲、汇报、辩论、表演等”[11]，但不止于此。

　　参考文献

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　　Constructionofmultimodalinformationandcognitionmodelfromteachingandleaningpractice

　　YUANChuan-you

　　(SchoolofEnglishforInternationalBusiness,GuangdongUniversityofForeignStudies,GuangzhouGuangdong510420,China)

　　AbstractThispaper,byanalyzingteachingpracticeoflegalEnglishcourseandreferencingrelevanttheories,constructsateachingandlearningmodelofmultimodalinformationandcognition.Thismodelaimstodevelopstudents'cognitivemultiliteracyinprocessingdiscourseinformationandcallsformultimodalteaching,multimodallearning,andmultimodalassessmentonbothteacher'sandstudents'parts.ThismodelisconstructedonthebasisofthecourseoflegalEnglish.However,itcouldbeapplicabletoothercoursesaswell.

　　Keywordsmultimodality;information;cognition;legalEnglish