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赫尔巴特的教育思想

赫尔巴特(1776-1841)是德国教育家、哲学家和心理学家，主知主义教育思想的代表人物。主要著作有:《普通教育学》(1806)和《教育学讲授纲要》(1835)等。

1、教学阶段论

要理解赫尔巴特的教学阶段论，首先有必要了解他的"专心"和"审思"这两个概念。所谓"专心"，是指在某一时间内只专心研究某一个东西而不考虑其他东西。没有专心，就不能正确和透彻地把握、领会"一切值得注意、值得思考、值得感受的事物"。所谓"审思"，是指把一个又一个"专心活动"统一起来。赫尔巴特说，"我们所要求的专心活动不能同时发生，它们必须逐个产生。首先是一种专心活动，接着再有另一种专心活动，然后它们才在审思中汇合起来!人必须有无数次这种从一种专心活动过渡到另一种专心活动去的变迁，然后才会有丰富的审思活动，才能随心所欲地返回到每一种专心活动中去。

赫尔巴特认为，教师应采取符合学生心理活动规律的教学程序，有计划、有步骤地进行教学。他把教学过程分成4个连续的阶段:

一是明了。指教师讲解新教材，把教材分解为许多部分，提示给学生，便学生领悟和掌握。这时，学生的心理处于"静止的专心"状态。教师适宜于"采用简短的、尽可能易理解的语句进行讲解，"而在讲解之后，立即让一些学生(而不是全部学生)确切地重复出来，这常常是适用的方法"。

二是联想。指通过师生谈话把新旧观念结合起来。教学的任务是把前一阶段教师所提示的新观念和学生意识中原有的旧观念结合起来。这是统觉的初级阶段。这时，学生的心理表现为动态的人专心"。"自由交谈是联想的最好方法，因为学生可以从中获得机会去尝试作出偶然的联想，而这种联想对他来说恰恰是最轻而易举的，最不费力气的，同时可以获得机会去改变这种联想，使之多样化，并按他自己的方式掌握已学过的东西。"

三是系统。指在教师指导下寻找结论和规则，使观念系统化，形成概念。这是统觉的继续。这时，学生的心理处于"静止的审思"状，而这种审思可以使学生"看到许多事物的关系"，"把每个个别事物看成是这种关系的一个成分，并处在恰当的位置上"。教师要采用"连贯的陈述方法"，要"通过突出主要思想使学生感觉到系统知识的优点，并通过较大的完整性增加知识的总量"。

四是方法。指通过练习把所学知识应用于实际，以检查学生对新知识的理解是否正确。这时学生的心理表现为动态的"审思"。教学万法主要是让学生做作业、写文章与修改等。

2、教育性教学

在西方教育史上，赫尔巴特第一次明确、系统地提出并论证了"教育性教学"的思想，把教学作为道德教育最基本的途径和手段。他强调说:"不存在，无教学的教育，这个概念，正如反过来，我不承认有任何

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'无教育的教学，一样"。在赫尔巴特看来，教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段，道德教育(或者品格教育)如果没有教学，就是一种失去了手段的目的。道德教育之所以离不开教学，其原因就在于道德的培养离不开知识。?"愚蠢的人不可能是有德行的。"所以，要通过教学传授知识，形成各种道德观念，并在此基础上使学生养成各种品德。

3、训育

赫尔巴特关于训育的概念是:"它与儿童的管理有共同的特征;它是直接对儿童的心灵发生影响的;它与教学共同的地方在于它们的目的都是培养。"换言之，训育是辅助教学进行教育工作的，它要陶冶儿童的"道德性格"，并在儿童身上培养一种有利于教学的心理状态。

赫尔巴特提出的训育方法有，一是限制。即要求儿童遵守规则。二是赞许(奖励)。"通过应得的赞许给儿童以快乐，这是训育的出色的艺术。"三是责备。。儿童、少年与青年，每个年龄阶段的人都须习惯于忍受其所招致的责备并保持这种习惯，只要这种责备是恰如其分的和可以理解的。"四是惩罚。 "谁耽误了时间，就让他失去享受;谁做坏了事，谁就没有资格享受;谁不节制，谁就得到苦药;谁讲话，谁就被逐出教室，到那种每个人都听不到他讲话的地方去;如此等等。"这种惩罚"可以起告诫与使人吃一堑长一智的作用"。五是建立有益健康的生活制度。这是"教育的基础，教育的首要准备"。

赫尔巴特认为，管理和训育也是有区别的。管理所关心的是现在的作用，其手段一般比较严厉。而训育"将注意到学生的未来，它表现为耐心，不是短促而尖锐的，而是延续的、不断的、慢慢地深入人心的和渐渐地停止的，使人感觉到一种陶冶的力量。

赫尔巴特的教育理论

⑴ 教育目的

1.教育的最高目的

赫尔巴特认为教育科学第一步工作是先发现教育的最高目的，而后寻求达成这种教育目的的工具。他以所研究出的心理学、伦理学以及形而上学，来指导其教育理论，并以伦理学为其教育目的的理论基础。他主张教育的目的是个人品格和社会道德。

赫尔巴特认为，“教育的最高目的”，“教育的唯一的工作与全部工作可以总结在这一概念之中----道德”;而这种道德是由五种永恒不变的观念，即内在自由的观念、完善的观念、善意的观念、法权的观念和正义的观念组成的。

2.儿童教育的目的

赫尔巴特还把儿童未来的目的分为两部分，即希望达到的目的和必要的目的。所谓希望达到的目的是一个人有时可以根据自由选择而给自己提出的目的，或者说与职业选择有关的目的。为达到这一目的，教育就必须发展人的多样的、各方面的感受性，培养人的多方面的兴趣。

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所谓必要的目的就是道德的目的，这是一个人在任何活动中都必须达到的目的。赫尔巴特认为教育的本质就是以各种观念来丰富儿童的心灵，把他们培养成具有完美的道德品格的人。他不赞成裴斯塔洛齐对教育目的的见解，裴氏认为教育的目的是培养儿童各种能力，和官能(Faculty)调和的发展，但他则认为官能是不能分开多种的，心灵本身作用是统一的，用不着求其调和的发展。同时他又反对卢梭(Rousseau)对教育目的的见解，卢梭认为教育目的是促进儿童个人自然的发展，而他则认为教育目的应顾及社会的适应。赫尔巴特主张个人品格与社会道德，两者并重而不冲突，譬如善良意志、社会合作的行为、正义以及适当地服从权威等，都是他所谓品德的含义。

赫尔巴特以为品德是内在自由的观念，成为心灵持久的意识状态(The idea of inner freedom as a constant state of mind)。所谓内在自由观念，是一种自愿的意志。心灵持久的意识状态，是观念持久地存留在意识中，而且支配着心灵。品德具有自愿而持久的意志，可以控制个人的行为。因此教育最重要的任务是建设心灵，使品德的观念成为最强的观念，这种品德的观念，是靠着正确知识的判断和领悟而来的。他说，当意志和教育领悟相符合的时候，品德便得到了。换言之，品德是靠着后天的教育而得到的。固然未受教育的人，不是不能为善，但是其为善可能是由于习惯或模仿，缺乏正确知识的判断，与领悟观念的选择，无法如受教育者具有自愿而持久的善良意志。

⑵ 教育内容

赫尔巴特教学理论是基于他的心理学，称之为“统觉联合论”。他认为心灵原始是一无所有，只是接受外界印象的受容器。我们内省了解的，只是一些感觉、愿望和观念。心灵作用首先靠与外界接触，而后产生种种统觉;各种统觉联合方成心灵作用的种种范畴，这些统觉的互相联合或排斥，有一定的机械性。他甚至用数学公式来说明心灵作用的现象，以奠定近代教育科学化的基础。

赫尔巴特认为，教育是建设心灵或培养品德的过程，而建设心灵的原料是教材与课程。他主张教材应包括两种知识：

第一种知识是与外界事物接触的知识，从物体本身、力量性质和自然法则推理而来的实证知识。第一种知识来自与事物接触的感官感觉，就像未进学校的儿童累积了许多感官得来的具体经验;但是这些经验进入学校后就会发现有许多错误，因为这些知识太偏狭，缺乏有系统的推理。教师要补救这种缺点，应运用两种方法：一是提示学生接触广泛事物，使得到完整而广泛的见识;二是教导学生从这些感官得来的具体经验，经思考和判断的推理，使得到实证的知识。

第二种知识是来自社会关系交互作用的体会。他认为比第一种知识更重要，因为这是所有智力和道德发展的基础。这是从个人与个人间的谅解和判断，扩大到对整个社会的广泛谅解，最后到个人和社会共同与神的交互关系。从历史、文学、语言、宗教以及艺术方面的教材可以获得这种知识;他特别强调历史和文学的重要，他主张和文化时代理论(Culture Epoch Theory)相配合。他认为人类经过不同文化的时代，一个时代比上一时代更进步而且更复杂。如果要使当代文化更成熟，必须先了解过去的经验。他说，历史是人类的老师。而且他认为当代成人社会和伦理关系、道德目的和其判断，往往太复杂，与学生生活实际经验脱节。因此他主张最好让学生阅读历史和过去的文学，比较更简明，而且更能引起学生的兴趣。阅读过去英雄生平的故事，其生活、行为、和思想都含有启发学生伦理领悟和培养品格的效果。他当家庭教师

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的时候，使用荷马的“奥得赛”(Homer's Odyssey)为教本，发现希腊原始英雄品格、简单生活以及道德情况，都很适合其学生的伦理水准。后来他的门徒依照其文化时代理论，设计一套教材，从神仙故事、呆鹅妈妈故事(Mother Goose Stories)、圣经旧约，到希腊文学和圣经新约，最后则为近代文学。 赫尔巴特主张课程组织应有两种原则：

第一种是集中原则，是将学生注意力集中在单一的观念，将意识集中在单一的思想。他的门徒根据这种原则将课程组织为“核心课程”，即在课程中将所有研究集中在一共同中心科目;譬如他的门徒戚勒(Ziller)选择历史为中心科目，美国赫尔巴特学派学者墨格牟尔(McMurrys)、佛兰克(Frank)等选择地理为中心科目。采用集中原则的理由有三：一是课程中所有学科研究范围太广，无法全部均衡顾及。二是心灵作用统一，因而个人知识也应统一;三是伦理观念是基于心灵作用统一原则。

第二种是相关原则，即使中心科目的每个部分都包括相关科目充分的数据;譬如以研究发现美国新大陆为中心科目，那么有关的历史、地理、绘画、地图、自然、文学和数学等方面均须适当的配合，成为完整的教材。因为有关教材的配合，使学习更易体会。

赫尔巴特认为道德教育不仅直接影响儿童的心灵，而且能指导他们的感情、愿望和行为，形成他们的性格。道德教育的方法应该依靠学生已有的美德。教师要善于发现学生的长处，找到学生的善良特征，甚至学坏了的学生的善良特征。用一个火花燃起另一个火花。道德教育的方法，他认为包括以下几种：约束学生;限定学生;规定明确的行为规则;使儿童心灵保持“宁静和明朗”;以奖励和谴责去鼓舞儿童的心灵;劝告规律的生活方式，家长要保证儿童合理的生活秩序，同时，还要帮助学生分辨是非，抵制社会不良风气的侵袭。赫尔巴特所建立管理儿童的制度曾经广泛地推行着，这种制度的缺点在压抑儿童的创造性，使他们绝对服从成人的权威。

⑶ 教学方法

赫尔巴特把整个教育过程分为管理、教学和道德的必不可少的条件。他说：“如果不坚强而温和地抓住管理的缰绳，任何功课的教学都是不可能的。”管理的方法，他认为第一是威吓;第二是监督以及与此相连的命令和禁止;第三是包括体罚在内的处罚。他还把威信和爱作为两种辅助的管理方法。

赫尔巴特强认为，不但建设心灵的原料(教材内容和课程组织)非常重要，而且建设心灵的程序和方法(教学方法)也同样重要。他批评“许多学生知识的获得是死记，对学生需要和经验毫无关联”的观点，认为这是错误的，他所设计的启发式教学法，是建立一个生动活泼的心灵，严格地配合着人类思考的基本原则。

赫尔巴特发展了前人关于教育性教学的观点，把教学作为教育的最主要和基本的手段。他认为，没有教学，就没有教育，所有教学都要发生教育作用。教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段，道德教育如果没有教学，就是一种失去了手段的目的。他把人们的兴趣分为六类：经验的兴趣、思辨的兴趣、审美的兴趣、同情的兴趣、社会的兴趣、宗教的兴趣。为发展学生的兴趣，他认为首先必须培养学生

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的自动精神，因为“津津有味地学习的东西，能够很快地学会巩固地掌握”。他主张教学方法有两大基本原则：

第一原则是学生的兴趣。他认为教学必须先引起学生兴趣，所谓兴趣有其特别的意义，他解释兴趣是一种内心的愿望，要使所获得的观念能保留在意识中，而且将以前所得观念恢复到意识中。依照他的见解，心灵是如溪流似的意识状态，凡与外界接触所产生的观念进入心灵，并不是长久保留在意识中;不久前得到的观念，瞬间在意识中即消失，另有新观念出现;而旧观念并非永远忘记，只是移入非意识领域，一有机会仍然可以回复到意识中，心灵意识状态就是如此不断变动的现象。但是观念一旦存在意识中，就想长久保留下去;这种倾向往往因心理学的两项法则而增加：第一法则是常数法则(Law of Frequency)，即一个观念愈常进入意识中，其虽已移入非意识领域，但仍愈易回到意识中，愈有更大力量控制心灵;第二法则是联想法则(Law of Association)，即如果许多观念联合起来形成统觉团的组合力量，这力量可以决定何种观念可以进入意识中。因此兴趣是在心灵中的一种积极的力量，决定何种观念和经验会引起注意。如果学生缺乏自然的兴趣，教师应引导其产生自愿的兴趣。引导产生自愿的兴趣，不是用强制或人为的方法，如用分数、奖励或竞争等的方式，而是用联想的方式。譬如学生对算术和测量没有兴趣，教师要想办法让其了解算术和测量是其已具有兴趣的科学、设计、建筑或其它方面知识学习的基础，引起其产生自愿学习算术和测量的兴趣。因为所有知识有交互关系，形成观念圈(Idea of circle)。教师总可能找出一条路从已经知道的来引导，使不知道的与之发生关联，而产生自愿的兴趣。所以教师不但要引导学生从有关旧观念基础趋向特定新观念的兴趣，而且最好要建立组合已有观念的思想圈，足以控制学生一生中的兴趣。 第二原则是类化作用(Apperception)。类化作用是以旧经验为吸收新知识的基础。一种新观念的体会必须用旧有的其它观念来解释，譬如“海湾”这个词，是靠我们已有“水”、“颜色”和“声音”的旧观念来体会其含义。医生对于人类健康和疾病有研究的经验或知识，因此对病人发生的类似病况可以正确地加以诊断，而一般人便不懂诊断病情，因为缺乏专门知识。同样的，一个原始野蛮人看到日蚀，以为是黑暗的力量和魔鬼征服了日光、神和人生的现象;而科学家看到日蚀，却认为是天体运行之中的机械的现象。同一日蚀的现象，而所了解的不同，是因为其旧有知识与经验背景的不同。这些旧观念可能是许多观念的组合，成为统觉团(Apperceptive mass)，其影响力更大。所以教师不但要利用学生的旧观念以吸收新教材，同时应该使新旧观念类化的结果，经过推理过程，获得有系统的原则或统觉团，足以影响未来的学习，甚至品德的形成。上述兴趣原则也可说是统觉团的功能，有吸收特定新观念的注意力。

赫尔巴特以统觉来阐明教学过程，提出了教学阶段的理论。这就是把教学过程分为明了、联想、系统和方法四个阶段。明了就是向学生明确地讲述新的教材;联想就是通过教师和学生谈话，使学生把新旧观念联合起来;系统就是学生在新旧观念联系的基础上，去寻找结论、定义和规律;方法就是把已学得的知识应用于实际，培养学生有逻辑地、创造性思维的技能。赫尔巴特所规定的这些阶段，由他的学生齐勒(Ziller)修改为预备、提示、比较、总括、应用五段，称五段教学法。

皮亚杰的教育思想

皮亚杰(1896-1980)是瑞士心理学家、日内瓦学派的创始人。主要著作有:《儿童的言语和思维》(1923)、《儿童智慧的起源(1936)、《儿童心理学》(1966)、《结构主义》(1968)、发生认识论导论》(1945-1950)、《教育科学与儿童心理学》(1979)等。