中学教师关怀行为的发展路径研究_雷浩

第２７卷第２期２０１５年３月　　　

教师教育研究

Ｔｅａｃｈｅｒｄｕｃａｔｉｏｎｅｓｅａｒｃｈ　Ｅ　Ｒ

Ｖｏｌ．２７，Ｎｏ．２

２０１５Ｍａｒ．，

中学教师关怀行为的发展路径研究

雷　浩

（）华东师范大学课程与教学研究所，上海　２０００６２

［教师关怀行为作为教师专业发展的重要表现，对其进行深入研究十分必要。该文以６摘要］７２名中学教师为样本，从教师关怀行为的尽责性、支持性和包容性三个维度来考察我国中学教师关怀行为的发展路径。聚类（）（）分析的结果表明：我国中学教师的关怀行为可以划分为四种类型：理想型、中任务型、放任型和徒劳型；１２（）学教师关怀行为的发展呈现出阶段性；教师关怀行为四种类型动态性地分布在中学教师的各个教龄阶段３（）之中；教师关怀行为的发展存在两个关键期。４［关键词］中学教师；关怀行为；发展路径

［（）中图分类号］文献标识码］文章编号］Ｇ６３５．１　［Ａ　［６７２－５９０５２０１５０２－００５４－０６　１

DOI:10.13445/j.cnki.t.e.r.2015.02.010

’ｅｓｅａｒｃｈｏｎｔｈｅｄｅｖｅｌｏｉｎａｔｈｏｆＭｉｄｄｌｅｓｃｈｏｏｌＴｅａｃｈｅｒｓＣａｒｉｎＢｅｈａｖｉｏｒＲ　　　　　　　ｐｇｐｇ　　

ＬＥＩＨａｏ　

（ｎｓｔｉｔｕｔｅｕｒｒｉｃｕｌｕｍ　ｎｄｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎ，ａｓｔｈｉｎａ　ｏｒｍａｌｎｉｖｅｒｓｉｔｈａｎｈａｉ０００６２，ｈｉｎａ）ＩｏＣａＩＥＣＮＵＳ２Ｃ　　　　　ｙ，ｇｆ　

，：ＡｂｓｔｒａｃｔＴｅａｃｈｅｒｓ＇ｃａｒｉｎｂｅｈａｖｉｏｒｉｓａｎｉｍｏｒｔａｎｔｍａｎｉｆｅｓｔａｔｉｏｎｏｆｔｈｅｉｒｒｏｆｅｓｓｉｏｎａｌｄｅｖｅｌｏｍｅｎｔｉｔｉｓｎｅｃｅｓ－　　　　　　　　　　ｐｐｐｇ　ｉｎｖｅｓｔｉａｔｅｄ６７２ｍｉｄｄｌｅｓｃｈｏｏｌｔｅａｃｈｅｒｓｔｏｅｘａｍｉｎｅｔｈｅｄｅｖｅｌｏｉｎｔｏｄｏａｆｕｒｔｈｅｒｒｅｓｅａｒｃｈ．Ｔｈｉｓｓｔｕｄａｒｓ　　　　　　　　　　　　　ｇｐｇｙｙ　　

，ｂｅｈａｖｉｏｒｂａｓｅｄｏｎｔｈｅｉｒｃｏｎｓｃｉｏｕｓｎｅｓｓｓｕｏｒｔｉｖｅａｎｄｉｎｃｌｕｓｉｖｅ．ａｔｈｏｆＣｈｉｎｅｓｅｍｉｄｄｌｅｓｃｈｏｏｌｔｅａｃｈｅｒｓ＇ｃａｒｉｎ　　　　　　　　　　　ｐｐｐｇ　：，（）ＡＴｈｅｒｅｓｕｌｔｓｓｈｏｗｔｈａｔｔｏｔｈｅｒｅｓｕｌｔｓｏｆｃｌｕｓｔｅｒａｎａｌｓｉｓｔｈｅｃａｒｉｎｂｅｈａｖｉｏｒｏｆｍｉｄｄｌｅｓｃｈｏｏｌｃｃｏｒｄｉｎ１　　　　　　　　　　　　ｙｇｇ　　：，，ｔｅａｃｈｅｒｓｃａｎｂｅｄｉｖｉｄｅｄｉｎｔｏｆｏｕｒｔｅｓｉｄｅａｌｔｅｔａｓｋｔｅｌａｉｓｓｅｚａｉｒｅｔｅａｎｄｈａｒｄｗｏｒｋｔｅ．（２）Ｔｈｅｆ　　　　　　　　　　　　　－ｙｐｙｐｙｐｙｐｙｐｃａｒｉｎｂｅｈａｖｉｏｒｏｆｍｉｄｄｌｅｓｃｈｏｏｌｔｅａｃｈｅｒｓｒｅｓｅｎｔｓｔｈｅｄｅｖｅｌｏｍｅｎｔｔｒｅｎｄｏｆｄｉｖｅｒｓｉｆｉｃａｔｉｏｎａｎｄｄｉｖｅｒｓｉｔ．（３）　　　　　　　　　　　　ｐｐｙｇ　）’ａｅ．（４ＴｈｅｄｅｖｅｌｏｍｅｎｔｏｆｔｈｅＴｈｅｄｎａｍｉｃｏｆｔｅａｃｈｅｒｓｃａｒｅｂｅｈａｖｉｏｒｄｉｓｔｒｉｂｕｔｉｏｎｉｎｅａｃｈｓｔａｅｏｆｔｅａｃｈｉｎ　　　　　　　　　　　　　ｇｐｙｇｇ　’ｂｅｈａｖｉｏｒｈａｓｔｗｏｃｒｉｔｉｃａｌｅｒｉｏｄｓ．ｔｅａｃｈｅｒｓｃａｒｉｎ　　　　ｐｇ　

；：；ｂｅｈａｖｉｏｒｄｅｖｅｌｏｉｎＫｅＷｏｒｄｓｍｉｄｄｌｅｓｃｈｏｏｌｔｅａｃｈｅｒｓｃａｒｉｎｔｈａ　　ｇｐｇｐｙ　　　

　　一、引言

自上世纪８教师专业发展受到了０年代以来，研究者们的广泛关注。关于教师专业发展的概念，研究者们存在较大分歧，但是多数研究者认为，教师专业发展的最终目的是通过改进教师的

１］

。然而，表现提高学生的学习成就［文献检索发

师离职倾向等方面的研究，这种倾向的研究已经比较成熟。另一种是教师的良好表现，这种倾向的研究者们主要探究了教师的专业素养、教师的职业认同感、教师的关怀行为等方面的特征；目前，关于教师专业素养和教师职业认同感等方面的研究已经比较丰富，而教师关怀行为的相关研究却刚刚起步。并且当前新课程改革背景下，尤其强调教师的积极行为表现，但是近年来我国曝

２］

，因此，对教师关怀光的教师不良行为逐渐增多［

现，教师表现存在两种研究倾向：一种是教师不良表现，譬如有关教师职业倦怠、教师职业压力和教

［收稿日期］２０１４－０９－２１

行为进行深入研究是非常必要的。

［）。项目基金］本文是“研究项目的阶段性成果之一（项目编号：２０１４年华东师范大学博士研究生学术新人奖”ＸＲＺＺ２０１４００５［作者简介］雷浩，华东师范大学博士研究生。

—５４—

中学教师关怀行为的发展路径研究

’Ｃ所谓教师关怀行为（ｅａｃｈｅｒｓａｒｉｎＢｅＴ－ｇ　），它是一种强调教师尽责，支持学生的学ｈａｖｉｏｒ

习和身心发展，并且包容学生的亲社会性行为；它主要由尽责性、支持性和包容性三个维度组成，尽责性指教师尽职尽责完成教学任务，支持性指教师花时间来支持学生的发展，包容性则指教师在情感上接纳和理解学生，这三个维度之间相互影响、缺一不可：其一，尽责性和支持性相互作用。因为如果教师只是尽职而不投入时间来支持学生的学习和身心发展，那么这样可能会导致教师的任务取向；如果只关注给予学生学习和身心发展的支持，而不尽责，那么这可能会导致教师“舍本。其二，尽责性和支持性是实现教师包容性逐末”

的基础。这是说教师只有在尽责和投入足够时间支持的情况下，才会去考虑对学生的包容。也就是说，如果教师不完成教学任务、不支持学生的学习和身心发展，即使有再高水平的包容性，那也只是一种纵容。其三，包容性是提升教师关怀行为和保其可持续的根本途径。如果没有包容性，教师在教学和支持学生学习和发展过程中会有愉悦的状态吗？如果没有包容性，即便教师完成了教学任务，教师也投入了足够的时间来支持学生的发展，但教师却不能在情感上完全包容学生，那么这种教师关怀行为能够一直保持吗？因此，教师关怀行为三因素之间是一种相互影响，缺一不可

［３］

。本研究所要探索的教师关怀行为的的关系。

４］

；）斯特菲（的研究显专家型五个发展阶段［ｔｅｆｆＳｙ

示，教师专业发展划分为：预备阶段、专家阶段、和

５］

。后续研究者进一步指出教师退缩阶段等阶段［

专业发展具有动态性。比如，休伯曼（ｕｂｅｒＨ－）指出，教龄在７－１ｍａｎ８年的教师开始出现分

化，教师可能向两个方向发展：继续积极行动与

６］

。也有的研究者认为教师专业发进入“平淡”期［

按照展的分化可能出现在任何时段，如戴（ａＤｙ）教龄将英国教师的专业发展划为六个阶段，发现处于每一阶段的教师在专业身份、承诺、效能感、教学有效性、动机、应对变化等方面都会出现发展

７］

。另外还有研究发现教师专业发展存在的分化［

）认为，关键期，比如，伯利纳（十年教育教ｅｒｌｉｎｅｒＢ学经验的积累是教师专业发展逐渐走向了成熟的

８］

；同时教师专业发展阶段的研究显示，必要条件［

十年教学经验的教师最容易进入发展的“高原”

９］

。由此可见，期［十年教龄确实是教师专业发展

的一个转折期。综合上述分析，教师专业发展既，还具有发展关键有阶段性，也具有动态性（分化）期；而教师关怀行为作为教师专业发展的重要表现之一，其发展应该也有这些特征。鉴于此，本研究提出研究假设：教师关怀行为的发展路径既有阶段性，也有动态性，还存在发展关键期。

既然本研究假设教师关怀行为的发展存在阶段性、动态性和发展关键期。为了回答上述问题，本研究拟以教师关怀行为尽责性、包容性和支持性三维度的均值为基本数据进行聚类分析，进而明确教师关怀行为的发展阶段。为了验证教师关怀行为发展的动态性和发展关键期，本研究拟以聚类分析出来的教师关怀行为类型作为分析变量，来分析不同教龄阶段教师的关怀行为发展的动态性和发展关键期。通过上述分析，以便为教师关怀行为的干预研究提供实证支持。　　二、研究设计

１．研究对象

本研究采取整群取样的方法，从湖北省咸宁市抽取八所中学。本次调查共发放问卷６７８份，回收６有效率为９７２份，９．１％。其中男教师４３２，。教龄名（占６占３女教师２４．３％）４０名（５．７％），占７教龄在６－１在１－５年为４８人（．１％）０年的（，占１教龄在１为１０７５．９％）１－１５年的为２４５人

—５５—

发展路径则是指随着教龄的变化，尤其是教学经验（教龄）的增长，教师关怀行为的发展变化规律和特点。之所对这个问题进行探究，是因为教师关怀行为路径的研究能够明确不同教龄教师所处的主要的教师关怀行为类型，同时也能够为我们完善不同教龄阶段教师关怀行为发展路径提供实证依据，还能够在一定程度上验证有关教师专业发展路径的相关理论。虽然目前关于教师关怀行为的发展路径的研究比较鲜见，但是教师关怀行为作为教师专业发展的重要表现之一，教师专业发展路径的相关研究能够为本研究提供启示。

既往关于教师专业发展路径的相关研究表明，教师专业发展具有阶段性、动态性以及存在发展关键期。关于教师专业发展阶段性研究颇为丰）的研究表明，富，譬如，伯利纳（教师专业ｅｒｌｉｎｅｒＢ发展存在新手、熟练新手、胜任型、业务精干型和

２０１５年教师教育研究第２期

本研究以教育学博士生为主试，对主试进行

（，，占３占２６．５％）６－２０年的为１７３人（５．７％）１，占１１－３０年教龄的教师为７３人（０．９％）１－４１２３

。年教龄的教师为２占６人（３．９％）

２．研究工具

本问卷采用雷浩编制的《教师关怀行为问

［１０］

，该问卷由尽责性、卷》支持性和包容性三个维

，并且要测试说明（即不让主试对测试进行干预）求主试读测试指导语，以确保测试的有效性。整个测试大约２０分钟完成。

本研究收集的数据采用ＳＰＳＳ１６．０软件进行录入、管理和分析。　　三、研究结果

（一）教师关怀行为的聚类分析

既往关于教师关怀行为的研究主要在于描述教师关怀行为的基本状况。这种用均值的方法来描述教师关怀行为是否真实地描述了当前教师关怀行为的特征呢？或者说，只把这些教师关怀行为的各维度进行平均之后的结果能不能够反映大多数教师关怀行为的情况呢？为了有效地解决上述问题，本研究对中学教师的全部样本进行聚类分析。聚类分析中，以教师关怀行为的三个维度的值为分析变量，即以支持性、尽责性和包容性三个维度各自的均值为基本数据，采用快速聚类分）（析（的方法。结果发ｌｕｓｔｅｒａｎａｌｓｉｓＱ聚类）ｃ　ｙ现，我国中学教师关怀行为的发展路径划分为四种类型比较合理，各种类型的描述统计的图表见表１和图１。

度组成。该问卷共由１其中尽责性８个项目组成，包括７个项目，支持性包括６个项目，包容性包括其中尽责性是指教师按要求完成教学５个项目，

“老师能够认真地完成课堂教学”等项任务，比如，目；支持行为是指教师投入时间对学生进行鼓励“老师对我的提问能够详细地给与和支持，比如，解答”等项目；包容性是指教师在情感上完全尊重“当我的观点与老师观点冲突和接纳学生，比如，时，老师会尊重我的观点”等项目。原问卷信效度良好，问卷采用５点计分，从“非常不同意”到“非。经过对本问卷的验证性因素分析，常同意”结果，，，／如下：ｆ为３．７８２ＧＦＩ为０．９０１ＣＦＩ为０．９２３２ｄχ，，。在ＴＬＩ为０．９０９ＩＦＩ为０．９１６ＲＭＳＥＡ为０．０４８

’，本研究中，整个问卷的Ｃｒｏｎｂａｃｈｓα系数为０．８１’尽责性、支持性和包容性三个分问卷的Ｃｒｏｎｂａｃｈｓ，。．８６０．８０和０．７６α系数分别为０

３．研究程序与数据处理

表１　教师关怀行为四种类型在各维度上的描述统计

类型尽责性包容性支持性所占比例

＊＊注＊０Ｐ＜０．０１

（类型１Ｄ）Ｍ±Ｓ１２±０．２０４．　２３±０．１７４．　５６±０．０８４．　１．１０％２

（类型２Ｄ）Ｍ±Ｓ４．２０±０．２５　３．５６±０．１３　３．４３±０．２１　１９．７２％

（类型３Ｄ）Ｍ±Ｓ３．３４±０．２２　４．０９±０．１７　３．２６±０．２０　３０．６０％

（类型４Ｄ）Ｍ±Ｓ３．２１±０．２３　３．４５±０．１６　４．０１±０．２３　２８．５８％

四种课堂类型的比较（Ｆ值）

＊＊

９．１３＊＊＊３２．５９＊＊＊１２．３５＊

）。其二，四种类型的教师关怀行为在关怀０．００１

行为各维度上的分布存在较大差异。四种教师关怀行为的具体特征如下：

第一种类型的教师在关怀行为的包容性、支持性和尽责性上的表现均比较突出。该种类型的

图１　教师关怀行为四类型在各维度上的分布图

关怀行为既能够在认知和情感上完全能够理解和宽容学生；也能够主动接近学生、了解学生、关注学生，并且对学生给予热情的、无私的、周到的帮助，投入时间来满足学生的需求；他们还能够尽职尽责完成自己的课堂教学任务。这种类型的教师。这也是我们最期待的教关怀行为属于“理想型”师关怀行为类型。这种教师占所有教师的比重为

四种类型的教师在其关　　由表１和图１可知，

怀行为三个维度上的分布如下：其一，教师关怀行为各维度在四种不同的关怀行为类型上的得分存包容在显著差异（尽责性，０Ｆ＝９．Ｐ＜０．１３，０１；支持性，性，Ｆ＝３Ｐ＜０．Ｆ＝１Ｐ＜０２．５９，０１；２．３５，—５

６—

中学教师关怀行为的发展路径研究

１．１０％。２

第二种类型的教师在尽责性维度上的得分较高，而在包容性和支持性维度上的得分不是很高。这种教师能够尽职尽责地完成自己的教学任务，为学生做好榜样；但是他们还未从情感上完全接纳和理解学生，尤其是这种类型的教师较少花时间来支持学生的学习和发展；也就是说这种类型的教师只重视完成教学任务，较少表现出其他的行为来。因此，这种类型的教师关怀行为可以概。这种教师占所有教师的比重为括为“任务型”９．７２％。１

第三种类型的教师在包容性上的得分较高，而在尽责性和支持性上的得分不是很高。这种教师能够从感情上理解和接纳学生，但是却在尽职尽责完成教学任务上得分不高，并且这种类型教师也不太花时间来支持学生的学习和发展。也就是说，这种类型的教师确实能够接纳和理解学生，但是他们却不能够花时间与学生接触，也不能够较好地完成教学任务，这种类型的教师基本上是不太管理学生的。因此这种类型的教师可以概括为“放任式”的教师关怀行为。这种教师所占的比重为３０．６０％。

第四种类型的教师在支持性上的得分最高，而在尽责性和包容性上的得分不高。这种类型的教师能够花时间来支持学生的学习和发展，但是他们在完成自己的教学任务上却不够卖力，也不能够很好地理解和接纳学生。即是说这种类型的教师虽然花不少时间在学生身上以支持学生的学习和发展，但是他们却较难以得到学生的亲近，学生对这种类型教师的教学不是很认可，当然学生也就不认可这种教师对他们的接纳与理解，这是一种吃力不讨好类型的关怀行为。我们将这种类。这种教师的型的教师关怀行为概括为“徒劳型”比例为２８．５８％。

（二）不同教龄教师的关怀行为的发展路径分析

由表２和图２可知，教师关怀行为四种类型在教龄上的分布如下：理想型的教师关怀行为在１－１５年教龄的分布最多，占总百分比的１

其次是教龄在１占总百０．２３％；６－２０年的分布，３

由此可见，分比的２９．６９％，１－２０年教龄是理想１型教师关怀行为的主要群体。任务型教师关怀行

—５７—

图２　不同教龄阶段教师关怀行为类型分布

教龄１－５年０年６－１１１－１５年１６－２０年２１－３０年３１－４１年

为在５－１占总百０年教龄阶段的分布比重最大，其次是１分比为３８．８９％；１－１５年教龄阶段的分在其他四个年龄阶布，其占总百分比的２５．６８％；段上的分布比重不是很高。放任型的教师关怀行达到总百分为在３１－４１年教龄阶段的比例最高，其次是２比的３９．８８％；１－３０年教龄阶段的分其他四教龄阶段的比重并不布，其比例为２３．７６；是很大。徒劳型的教师关怀行为中１－５年教龄教师所占比重最大，其次是５－１０年教龄阶段的老师，其余四教龄阶段教师所占的比重不是很高。

表２　教师关怀行为四种类型的教龄分布

理想型９．８１％１１．２２％３０．２３％２９．６９％１０．７６％８．２９％

任务型１８．２２％３８．８９％２５．６８％８．５３％４．８９％３．７９％

放任型４．１４％６．２１％１０．７８％１５．２３％２３．７６％３９．８８％

徒劳型４２．３５％２０．１２％１３．２３％１１．２９％７．６５％５．３６％

四种教师关怀行为在不同　　由上述分析可知，

教龄阶段的分布为：理想型的教师关怀行为主要表现在１任务型的教师关怀行１－２０年教龄阶段；为主要表现为５－１放任型的教师５年教龄阶段；关怀行为主要表现在２徒劳型１－４１年教龄阶段；的教师关怀行为则主要表现在１－１０年教龄阶段。也就是说，１－５年教龄的教师主要表现为徒劳型的教师关怀行为，０年教龄的教师主要６－１表现为任务型的教师关怀行为，１－１５年教龄的１教师主要表现为理想型的教师关怀行为，６－２０１年教龄的教师是由理想型向放任型的过渡，当然还是以理想型为主，１－４１年教龄阶段的教师则２是以放任型的教师关怀行为为主。

２０１５年

　　四、讨论与结论

（一）教师关怀行为聚类分析的有效性

教师教育研究第２期

从本研究的结果还可发现，中学教师关怀行

为的发展经历了多维度的发展路径：即中学教师关怀行为的发展既经历了只懂得投入大量时间来支持学生发展，而不懂得要给与学生情感上的包容和有效地完成基本的教学任务的徒劳型关怀行为；也经历了能够尽职尽责完成教学任务，但是却较少花时间支持学生发展以及理解、包容学生的“任务型”关怀行为；也经历了既能够尽职尽责完成教学任务，也能够投入时间支持学生发展，还能够在情感上理解和包容学生的“理想型”关怀行为阶段；还经历了只懂得包容和理解学生，但是却完成教学任务的水平不高，也不能够投入大量时间支持学生发展的“放任型”的关怀行为阶段。并且，由表２和图２的分析可以发现，教师关怀行为四种类型在不同年龄阶段上的分布主要类型都是徒劳型”的有差异的，比如１－５年的教师表现为“关怀行为，任务型”０年的教师主要表现为“６－１的关怀行为，理想１－１５年的教师主要表现为“１型”的教师关怀行为，理６－２０年的教师则是有“１想型”向“放任型”的过渡阶段，当然还是以“理想型”为主，１－４１年阶段的教师则是以放任型为２主。这说明，教师关怀行为的发展路径在不同的年龄阶段是具有侧重点的。另外，本研究还发现四种类型的教师关怀行为在每一个年龄阶段都有分布，这说明，教师关怀行为的发展具有不同的发展路径，即教师关怀行为的发展具有动态性。因此，综上所述，教师关怀行为是一个动态的发展过程。

本研究发现，中学教师关怀行为的发展路径呈现出多样性，同时这种多样性在不同教龄都有分布，特别是从结果来看，处于６－１０年教龄阶段的教师既表现出“任务型”关怀行为，也表现出“徒劳型”关怀行为；另外处于１１－１５年教龄的教师既表现出“理想型”的关怀行为，同时也表现出较高比例的“任务型”关怀行为。这说明处于不同发展阶段的教师具有不同的、混合的关怀行为特征，从而每一教龄阶段都具有不同的教师关怀行为发展需求。今后改善教师关怀行为应该立足于不同关怀行为发展路径教师的实际需要。本研究发“徒劳型”教师在尽责性和包容性上的得分不现，

高，这种关怀行为类型的教师由于刚参加工作，还没有足够的经验来处理与学生之间的关系，只好

本研究以教师关怀行为的尽责性、支持性和包容性三个维度为基础，对教师关怀行为进行了聚类分析，结果发现中学教师关怀行为可以划分为四种类型或者阶段：理想型、任务型、放任型和支持型等。为了检验聚类分析的有效性，本研究以教师关怀行为四种类型为自变量，以教师关怀行为三个维度为因变量对教师关怀行为聚类分析的有效性进行检验，结果发现，在教师关怀行为的尽责性维度上，四种类型的得分存在显著差异；在包容性维度上四种类型的得分存在显著差异；在支持性维度上四种类型的得分也存在显著差异。另外，这四种类型在总人数上所占的比重分别为：这说明四１．１０％，１９．７２％，３０．６０％和２８．５８％，２

种类型的教师关怀行为之间分配比较均衡。综合上述分析，聚类分析的四种类型的教师关怀行为既能够显著地区别教师关怀行为的尽责性、包容性和支持性，还能够使得各种教师关怀行为类型所占的比例比较均衡，因此，这均说明教师关怀行为四类型的划分是合理有效的。

（二）教师关怀行为的发展呈现出阶段性、动态性和多样性

本研究发现，四种教师关怀行为在不同教龄阶段分布为：理想型的教师关怀行为主要表现在任务型的教师关１－２０年教龄阶段的教师身上；１

怀行为主要表现在５－１５年教龄阶段的教师身上；放任型的教师关怀行为主要表现在２１－４１年教龄阶段的教师身上；徒劳型的教师关怀行为则主要表现在１－１０年教龄的教师身上。也就是说，１－５年教龄的教师主要表现为徒劳型的关怀行为，６－１０年教龄的教师主要表现为任务型的关怀行为，１－１５年教龄的教师主要表现为理想型的关怀１

行为，６－２０年教龄的教师则是由理想型向放任１型的过渡阶段，当然还是以理想型为主，１－４１２年教龄阶段的教师则是以放任型的关怀行为为主。这表明，教师关怀行为的发展随着教龄的变化呈现出阶段性，按照教龄从低到高，教师关怀行为的发展依次是：徒劳型、任务型、理想型和放任型。这验证了教师关怀行为的发展呈现阶段性的假设。—５８—