翻转课堂与MOOCs在开放大学教学中的有效_省略_嵌套式的翻转课堂与MOOCs相

　　深度阐述

　　翻转课堂与ＭＯＯＣｓ在开放大学教学中的有效结合研究

　　荨荨

　　翻转课堂与ＭＯＯＣｓ在开放大学教学中的

　　有效结合研究＊

　　——太极四重嵌套式的翻转课堂与MOOCs相结合架构初探—

　　黄美初１沈敏敏２

　　（1.浙江广播电视大学萧山学院，浙江杭州311200；

　　2.浙江工业大学教育科学与技术学院，浙江杭州310023）

　　[摘要]翻转课堂与开放大学、MOOCs三者之间有着深刻的渊源和内在耦合性。翻转课堂在开放大学中的应用

　　能帮助开放大学深化内涵、拓展外延；MOOCs与开放大学教学特性相耦合，有利于提高教学有效性。然而，翻转课堂与MOOCs在开放大学教学中的结合运用需要学习者、教学者的高度配合，并在教材和教学时间、空间上都要具备一定的前提条件。为此，提出了太极四重嵌套式的翻转课堂与MOOCs相结合的架构，以多种教学方法为基础，MOOCs与翻转课堂相混合的方式和形成性的评价方法，将有助于翻转课堂与MOOCs在开放大学教学中

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　　有效开展，帮助提升教学质量，引导学习者各项能力综合发展。

　　[关键词]翻转课堂；开放大学；MOOCs[中图分类号]G434

　　[文献标识码]A

　　[文章编号]1672—0008（2015）02—0062—09

　　DOI:10.15881/http://www.wendangwang.com33-1304/g4.2015.02.009

　　一、前言

　　翻转课堂（FlippedClassroom/InvertedClass-

　　创造教育》的演讲，介绍了翻转课堂的概念之后，翻转课堂在国内受到热棒。事实上，翻转课堂的推动还得益于开放教育资源（OER）运动。自麻省理工学院（MIT）的开放课件运动（OCW）开始，耶鲁公开课、可汗学院微视频、TEDED（TED的教育频道）视频等大量优质教学资源的涌现，为翻转课堂的广泛开展提供了资源支持，促进了翻转式教学的发展[3]。

　　room），顾名思义就是对传统课堂教学程序的一种颠

　　倒。在教学中，它仍保留了信息传递和知识内化两个步骤，但与传统课堂教学相反，它将信息传递过程放在课外，主要借助视频和音频资料，由学生自主完成。知识内化在课堂上进行，学生与教师面对面，在指导与讨论中练习、问答和讨论以巩固知识，它是一种传统课堂和网络教学有机结合的混合式教学（BlendingTeaching）形式[1]。翻转课堂教学的思想其实早已有之，也曾被一些教育工作者应用过。如，20世纪90年代早期，哈佛大学物理学教授埃里克马祖尔（EricMazur）就曾将翻转教学思想与其创立的同伴教学法（PeerInstruction）相整合进行实践，虽未明确提出翻转课堂一词，但已初现端倪[2]。

　　翻转课堂在国外受关注主要在2010年以后，并和MOOCs兴起的时间契合。尤其是2011年萨尔曼可汗（SalmanKhan）在TED上做了名为《用视频重新

　　MOOCs（MassiveOpenOnlineCourses），即大规

　　模开放性网络课程，亦称“慕课”，以开放、免费和课程资源数量之庞大为主要特色，课程设置短小精悍，利用日常生活中的碎片化时间，结合多种形式如社交网络、专项平台等展开学习交流，注重学习的便利、自主和互动。萨尔曼可汗创办的可汗学院是典型的学习平台之一，主要面向中小学生。而Cours-

　　era、Edx和Udacity这三大国际主流MOOCs平台则

　　主要面向成人学习者（高等教育性质比较明显）。我们认为，MOOCs的流行，在一定程度上是开放教育的理念得到社会认可的标志，也是建设学习型社会

　　——目标定位、战略举措*基金项目：本文系浙江省2012年教育科学规划研究立项课题“终生教育新趋势下成人高等教育教学模式改革研究—

　　和绩效评估”（课题编号：SCG298）的研究成果。

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　　过程中的必然出现一种开放式网络教育新形式。伴随着2012年开始流行的MOOCs，又一次给全球高等教育市场尤其是对开放教育的下一步走向带来了不可逆转的影响[4]。所以，这三者的出现、流行与发展，具有一定的关联性，对移动互联网时代的开放式学习、开放大学的建设与发展等，也有很大的现实意义与价值。

　　国外对MOOCs的研究自2010年起就有大热之势，国内则稍稍滞后，2012年之前少数有前瞻性的学者对MOOCs略有关注，自2012年开始，关注度在小范围内有所增加，以概念的引入性介绍、内涵解读为主（焦建利，2012）。2013年以来，受到学术界和教育媒体新闻的热烈追捧，相关的研究呈爆发式增长。翻转课堂的相关研究紧随其后，从翻转课堂的起源、实施步骤、实践案例解析等方面入手（张金磊等，

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　　纽约大学开发的“日出（SunriseSemester）”系列课程播出长达25年之久，是国际上远程教育的先驱典范之一。英国开放大学则堪称世界成人教育的典范，一直以“全方位”开放为使命，迄今为止开发了数以万计的学习资源：发布在YouTube上就有800余项资源，OpenLearn学习平台自2006年创立至2012年，订阅人数超过一百万，开放性在线研究（OpenRe-

　　searchOnline）则聚集了15000余项研究资料等等。

　　这些资源面向全球民众开放，受众已然超越了英国国界，有的资源无需注册就可直接学习[5]。而麻省理工于2002年创设的开放式网络课程（OCW，即Open

　　CourseWare）则是公认的MOOCs的前身。

　　在这前后相继的发展历程中，孕育了MOOCs，如，麻省理工学院（MIT）的Edx；开放大学设计的Fu-

　　turelearn。在理念上，MOOCs有对开放教育、OCW和OER（OER，即OpenEducationalResource）等的继承

　　和深化；在技术上，则青出于蓝而胜于蓝，进一步借挖掘等最新的技术应用。

　　（二）MOOCs与开放大学教学特性相耦合，有利于提高教学有效性

　　鉴了e-learning平台的模式，更融入了云计算、数据

　　2012），到翻转课堂在各级各类学校、学科课程中的

　　应用（陈珍国，2014；催艳辉，2014）以及各色理论和实践视角下的更有效的运用方法探究（姜艳玲，

　　2014）等等，从理论到实践多角度的展开。同时也有

　　学者对MOOCs热潮和翻转课堂的有效性进行了理性的反思，为本研究的开展提供了厚实的基础。

　　但综观已有的研究，可以发现将翻转课堂或

　　MOOCs在我国的发展也具有坚实基础。30多年

　　来，我国的广播电视大学系统，一直是以远程与网络的教育方式进行，以网络课程和面授互为补充，设有从国家到地方各级的“电大在线教学平台”，平台上教学资源种类齐全，基本涵盖了全国电大系统的实体教学课程及数百种专业，在功能上也具备丰富的师生和生生互动以及在线作业提交批阅系统等。这其实就是一种中国化的MOOCs，或者说没有

　　MOOCs置于开放大学教学环境中的研究并不多见

　　（将“MOOCs”和“翻转课堂”分别与“开放大学”组合在期刊网中进行检索，总计仅十余篇），而将此三者结合，追本溯源互为依托地架构新教学模型方面的探索则更显空白。本文将深入分析三者间的耦合机制和优势，引入技术发展周期模型，从资源、教法、管理和评价等维度建构翻转课堂和MOOCs在开放大学中有效结合的嵌套模型，以期能为后续研究的开展做铺垫。

　　MOOCs名称的MOOCs。2012年7月，在中央和地方

　　广播电视大学的基础上正式成立国家开放大学，其办学理念较原先更为开放，致力于推进现代信息技术与教育的融合。在技术架构上，国家开放大学将开发高技术的远程教育云平台，对办学能力、教育质量和管理水平等进行全方位的提升，创导网络自主学习、远程教学服务与面授辅导相结合的教学方式和多元评价模式，最终促进我国教育公平和学习型社会的建设[6]。可以说，开放大学的办学宗旨、种种变革与举措，都与MOOCs的内涵和特性不谋而合，而在时间上、进度上，MOOCs热潮的掀起也恰恰是在

　　二、翻转课堂、ＭＯＯＣｓ、开放大学三者的关系

　　通过深入剖析翻转课堂、开放大学和MOOCs三者的内涵理念，追溯其发展由来，我们可以发现，它们之间有着深刻的渊源和内在耦合性。

　　（一）开放教育孕育了MOOCs，对其成长具有启迪意义

　　在世界范围内，利用通讯技术使知识授受突破实体课堂的限制，并延伸至课外的历史，至少可以追溯到20世纪初函授教育的兴起阶段。其后，英国开放大学、美国哥伦比亚广播公司和麻省理工学院等高校教育机构带动了一连串的远程教育（广播电视等的）在线教育热潮。其中，哥伦比亚广播公司联合

　　2012年，随着各级广播电视大学向开放大学转型步

　　伐的迈进，将与MOOCs有着更为深度的耦合。

　　但较之MOOCs，我国开放大学平台中的资源在

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　　形式和内容上过于机械，以视频和幻灯片为主要表现形式，视频课时较长（新近开发的课程在25分钟左右，较早开发的在40分钟至数小时不等），语言表述逻辑性较强，侧重对教材的系统解读且资源更新缓慢。在这两方面，MOOCs的突破十分显著，沿用的是国外讲座式的授课方式，并无特定的授课教材，而是在课程主题之下更多地融入教学者个人学术思想，教学者可根据自身多年研究成果和经验展开讲授，言之有物；有时也在主讲教师的主持下邀请同行学者和研究生与线下学习者一起做研讨，形式上更为生动活泼；在课时上则切分更细。由于单次课时短小，资源制作更新速度较快，课程内容紧跟社会动态，时效性得到很好的体现，两者比较见表1。

　　表1

　　开放大学传统网络课程与MOOCs的对比

　　教学内容

　　过程控制

　　互动方式

　　界面设计

　　突出规范教材、大纲记录学习者

　　课程自有交

　　性，视觉效（按章节录登入时长、提

　　流平台

　　问、练习果单调严肃制）

　　以微博、微

　　突出趣味

　　信等社交工

　　性，视觉效

　　具为交流平

　　果轻松时尚

　　台

　　中师生、生生间的交流又比较滞后，使作为知识单向受体的学习者个体极度缺乏社会临场感，而面授时间又相对短暂，冲淡了大学学习中应有的社交氛围。

　　MOOCs在这方面的补救是积极的，在课中互动、课

　　后讨论和评价都能及时跟进，另有学者提出的建立网络班级等的提议也富有建设性。

　　所以，借鉴MOOCs理念，与开放大学的教学与资源建设结合，有利于提高开放大学的教学有效性，两者也非常契合。

　　（三）“教学相长”，MOOCs与翻转课堂互有裨益翻转课堂与MOOCs也是一种互惠互助关系：作为开放性网络课程，MOOCs以网上自主学习为主，由于学习质量和效果受到质疑而引入翻转课堂以提升教学质量，同时也拉近学习者间的距离，弥补网络教学在社会临场感上的缺憾；翻转课堂因MOOCs而提升自身的价值，同时MOOCs短而精的课时内容设置更符合翻转课堂的教学要求，特别是当两者应用于开放大学时，学习者课外能够用于学习的时间少，冗长的课程视频不利于学习者领会，MOOCs生动简明的讲解对后续翻转课堂的开展恰到好处。

　　对于具有一定学习能力的成人学习者来说，翻转课堂是控制MOOCs学习质量的一种手段，意在加深学习者对课程内容的理解。翻转课堂指向教学，而

　　课时

　　传统网络课程

　　40分钟

　　及以上

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　　课中问答、课

　　主题式讲座

　　后小测验、主10分钟

　　（一个主题可MOOCs

　　题完结后进左右

　　分多次讲授）

　　行评价

　　目前，我国开放大学已针对学历教育和非学历教育制作了3000余项课程资源（其中本、专科各专业1170余项，非学历教育1800多项），然而相比

　　395万人的注册学生数以及英国开放大学的资源状

　　况而言，仍显单薄，MOOCs成为我国开放大学课程资源补给的不二之选[7]。但MOOCs目前尚未按照专业系统开发学习资源，因而，开放大学中的MOOCs依然是以名校名师为品牌形象的课程资源，教师可根据课程需求和学习者特征对资源进行初步筛选或者直接指定部分资源。将来，随着商业机构参与

　　MOOCs同时指向教学与课程；同时，翻转课堂更进

　　一步地促进教学，推动课程的发展。关于课程与教学的问题，古今中外教育学者们见仁见智，各色观点既要受有关经验事实的检查，又需接受各种哲学论点的责难[8]。但在这一专门领域中，“教什么”和“怎么教”是两个永恒的话题[9]。

　　MOOCs的前身OCW或OER作为网络课程，注

　　重开放、交流、呈现教学材料，指向的是“教什么”的问题；而MOOCs中每一份课程都是内容相对完整生动的教学演说，暗含了课程开发者对“教什么”和“怎么教”的个人理解。同时，MOOCs实现了人机交互，搭建了人人交互的学习平台。从这一点上看，MOOCs从开放教育资源走向了开放教育实践，是“课程资源与教学活动”两者的融合，尤其是其中的在线测试、在线讨论、在线作业提交等环节，重在探索“如何教”的问题，而不仅仅是“教什么”，实际上是开发者对“教”和“学”的双重设计。此时，翻转课堂就是在此基础上的巩固———“怎样更好的教和学”。而客观事实（如，飙高的中途退学率、较低的课程完成率和薄弱的学习监控力度等）确实需要这样一种策略来保障

　　MOOCs开发运作，也能够为开放大学师生群体“定

　　制”一批课程资源。

　　通过上述比较，我们进一步发现MOOCs更贴合当今开放大学学习者的特性:首先,在学习偏好上，如今的学习者已习惯于借助移动智能设备获取各种信息，微博、微信等社交软件的装载也渐成风尚，因而，

　　MOOCs交互式的学习方式、将各种社交平台广泛用

　　作学习交流之用的特点，正好迎合了学习者的喜好；其次，从认知风格上看，开放大学学习者基础相对薄弱，年龄跨度大，在冗长乏味的视频和文字材料中无法准确筛选知识点，MOOCs直观有趣又紧凑的教学设计有利于刺激这些学习者的感官，吸引学习者的注意力；再次，从集体归属感上看，在传统网络课程

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　　知识的学习，教师和学生在课内有更充分的时间开展实证研究。

　　（三）学习支持服务的保障与学习动力的提升通过借鉴名校名师的MOOCs资源，设计制作符合自身特点的课程，开放大学教师的教学理念、知识水平和教学能力都能得到提升，也为MOOCs与翻转课堂线上线下相结合的学习支持服务体系的构建提供保障。同时，这种教学情境下形成性评价与终结性考核并重的学习成果评价方式为学习者注入了足够的学习动力。

　　（四）确保了学习者知识结构体系的完整性开放大学有着严密的教学计划和课程教学要求，教师基于翻转课堂进行教学设计，确定学习主题，选择适合的学习资源引导学生进行课前学习，避免学生在庞杂的网络资源中陷入浅层次学习而迷失方向，弥补了MOOCs课程资源间知识结构松散的缺点，为学生架构起较为完整的学科知识体系。

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　　学习者不配合，极易使课堂氛围冷淡乏味。这一点对于普遍内向害羞的中国学生而言是个挑战。国外的一项调查显示：绝大多数参与MOOCs的学习者都是已获得学位的人[15]。由此可见，不同的学习者之间在知识的获得上确实存在一种“富者愈富，贫者愈贫”的现象。

　　开放大学的学习者主要是业余的成人，相较于全日制学生有其自身特点：社会体验更为深刻，专业阅历丰富，比起知识的理论思辨性更偏好实用操作性，对自己的学习方向和目的比较明确，对学习资源的选择能力也更好；另一方面，成人学习由于工作和家庭事务繁忙，到校上课路途遥远，无法安排很多面授课时，因此，倍加需要多种教学资源和教学模式对其学习进行支持。这些学习者群体特征为翻转课堂和MOOCs教学的开展创造了先决条件，即学习者有较强的学习动机、需求和自主性。然而，也正是由于成人学习者自主意识和学习功利性强，在初次接触翻转课堂时可能因陌生而不认同该教学方式或不配合教学活动，因为除了在课堂上集中精力，还需要他们在课前也花费心思做学习准备[16]，工作的繁忙或生活的压力使之在学习上容易产生倦怠。若欲使学习者配合，必先与之相沟通，明晰教学步骤，激发他们的兴趣，使之会学、乐学。

　　（二）教学者方面的要求

　　尽管相关的学习理论研究支持翻转课堂的科学性[17]，但如果仅是简单地将一般课程教学的步骤颠倒过来显然不足以帮助学生更有效学习。首先，从课堂的组织来讲，教学者在课程中需要调动气氛，引发学生们讨论，并且善于抓住机会与学生们互动，从中发现他们的困惑并因势利导之。在翻转课堂上，学习者学会如何思考而教学者需学会掌握哪些问题易使学生感到困惑，逐渐积累起针对翻转课堂的教学经验。其次，要求教学者有更强的课堂掌控能力、更先进的教学理念。翻转课堂不仅将传统课堂颠倒，还在一定程度上移位了师生角色。课内的主角是学习者，从提出问题到讨论问题和解决问题，都由学生主导，教师则成为富有洞察力和引导性的“旁观者”。再次，教学者的专业学识积累应当更深厚。传统教学以教材为中心，学习者处于被动地位，接受的知识有限。

　　四、翻转课堂与ＭＯＯＣｓ在开放大学教学中有效结合的可行性分析

　　需要说明的是，本文所假设翻转课堂和MOOCs的结合应用，是在开放大学的教学环境下展开的，它包含了学历教育和非学历教育，教学对象有前期基础不一和学习能力、动机多样的特性，特别是学历教育方面，对教学过程的严谨程度和学习者对知识的掌握程度有相对严格的要求。当翻转课堂单纯作为针对开放大学学习中可能存在的学习质量和效率低下现象的一项应对策略时，翻转课堂因其鲜明的优势与创新而富有成效；但当它作为一种主要的教学方法应用于教学之中时，一些问题便悄然而生。

　　HarvardX开展的翻转课堂实验显示，翻转课堂的实

　　际效果在学习时间、学习成绩上与预想存在差距，原因与教学者的授课方法、学习者的特点、课程性质有很大关系[14]。因此，在开放大学情境下将翻转课堂与

　　MOOCs应用于教学，还需满足一定的前提条件。

　　（一）学习者方面的要求

　　翻转课堂与MOOCs结合的教学方式需要学习者具有积极的参与意识和活跃的创造性思维，并敢于对先行学习资料批判和质疑，同时也需要团队合作精神和自我表达的能力。与传统课堂教学中师生间知识授受为主的形式不同，翻转课堂将知识的初步传授放在课外。课内时要求师生间和生生间更频繁地主动交流，以思想的碰撞促进知识的理解。倘若

　　MOOCs环境下课程资源十分丰富，宽松的翻转课堂

　　氛围也意在激发学习者的批判性思维和创造性思维，即知识的选择权有相当部分掌握在学习者手中，教师成为质疑问难的对象。故而教师自身必须有足够的

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　　知识“库存”，才能灵活应对课程中的各色难题。

　　我国开放大学在建设过程中，十分注重教师队伍整体素质的提高，目前，开放大学体系内有专任教师5万多人，其中2万余人拥有高级职称。开放大学的教师在基于“电大在线平台”的教学实践中，积累了丰富的线上辅导、线下面授的经验，这为翻转课堂和MOOCs在开放大学教学中的顺利开展提供了有力的保障：翻转课堂在一定程度上是对教师职业技能的考验，若无教学者的支持则无异于天方夜谭；

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　　一抹人文意蕴。但与此同时，教与学的时间、空间问题又重新回到议题上来了。虽然MOOCs将论坛、博客和微信等潮流社交工具也作为学习的一部分，但学习者在各自的网络终端前始终是单独的个体，参与网络交流的随意性较大、缺乏社会临场感、学习者间互不相识、信任感缺乏等弊端难以克服，甚至会出现一些始料未及的消极现象。将MOOCs置于开放大学之中并引入翻转课堂正好可以在一定程度上减轻这些负面影响，使定时定点成为可能，保证了学习者的到课率、参与度以及事先对MOOCs内容的掌握。

　　可见，翻转课堂与MOOCs在开放大学教学中的结合应用是具备一定条件的，是可行且有效的。在现实中，相关研究者和开放大学也不断关注并探索更多的路径使三者得以完美融合，如，构建基于M00Cs的课程教学团队和在线班级以及教学行政管理制度的重新设计等等[19]，为它们的进一步发展，提供理论和实践支撑以及制度环境的支持。

　　MOOCs虽有名校名师作质量保证，但与其他网络课

　　程和网络平台相似，因缺乏辅导教师的配置和社会临场感而受到诟病。开放大学现有的师资力量及不断完善的教学管理模式，能为翻转课堂和MOOCs的教学实践的进行提供动力。

　　（三）教学材料方面的要求

　　MOOCs提供的海量课程使学习者得以按兴趣

　　自助式选取材料学习，但在开放大学环境下，无论学历教育，还是非学历教育，当学习者基于MOOCs进行翻转课堂教学时，学生的在线学习就并非任意了，而是要跟着某门课程教师的在线教学进度安排去看固定资源。这虽然限定了学习范围和学习者的自由选择权，但倘若每位学习者观看的内容主题不尽相同，就可能导致课堂秩序混乱或者教学效率不高。然而在课程学习之余，学习者依然可以自由选择并不受限。值得注意的一点是，MOOCs资源的选择需与翻转课堂相匹配，不是每一门课程都适合翻转，所选的课程资源必须能够充分引起或者说值得进行课内讨论。这需要在实际操作过程中按需把握，如，学历教育下在一些学科中设有学分的MOOCs由于核心课程的知识点比较明确，学习目标也比较统一，便于课内讨论开展；非学历教育则相对松散，可以按兴趣分主题进行不同课程内容的讨论。但重要的一点是：课内讨论建立在课外MOOCs视频学习的基础上，那么MOOCs质量的优劣或该内容是否符合学习者的兴趣和水平就直接与课内学习效果的好坏相关[18]。这一点在开放大学现有的师资水平和MOOCs的品质水准之下，可以得到很好的把握。

　　（四）教学时间和空间上的要求

　　五、翻转课堂和ＭＯＯＣｓ在开放大学教学中有效结合的着力点

　　早在MOOCs在全球兴起之初，就有学者推测

　　MOOCs将沿着加德

　　纳技术曲线（theGartnerHypeCycle）在2012年前后达到期望膨胀的顶峰[20]。所谓

　　加德纳技术曲线，通常描绘一种技术在默默地经过几年奋力发展后，突然大受追捧，迅速流行开来进而到达炒作的顶峰（即期望的最高值），随后逐渐暴露出一些缺点和不足，引起人们批判、反思、寻求改进和提升，进而逐渐回归理性发展的成熟轨道，该曲线亦被称为炒作周期。翻转课堂的发展周期目前看来与MOOCs如出一辙，相伴而生（如图2所示），正处于期望的顶峰附近。按此发展路线，翻转课堂接下来需经过一段接受理论和实践层面的检验时期。

　　MOOCs在教育领域的破坏性创新（DisruptiveInnovation）把人类的学习从时间和空间上解放出来，

　　在现代科技手段的支持下，帮助人们实现随时随地的学习，全球课程资源共享。翻转课堂则将MOOCs与传统教学的创造性沟通了起来，给MOOCs增添了

　　图2MOOCs与翻转课堂的加德纳技术曲线

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　　如何发挥翻转课堂和MOOCs的有效作用，使其能在开放大学日常教学中被采纳并在实际操作中趋于成熟，而不仅仅停留于一时的概念炒作？我们认为，有以下四个方面的问题尤需注意：首先，是翻转课堂教学法的有效运用。对此可以将翻转课堂与教师和学习者都熟悉的其他教学方式混合起来，或者说将翻转课堂“嫁接”在其他教学方式之上，减少教师和学生因这一相对新鲜的概念的引入而引起的不适应，并吸收其他教学方式的长处更好地提升其使用效益。其次，是选择或制作能够激发学习者学习兴趣，同时与翻转课堂相匹配的MOOCs资源，并基于翻转课堂进行线上线下的教学设计。再次，是学习成效评价的科学性，避免学校教学长期以来以期末终结性评价为主的惯性思维。最后，在此基础上将优质课程资源、合理的评价模式、多元的教学方法和科学的管理体制等要素有机整合，最终形成组织有序并能不断自我完善的翻转课堂MOOCs教学体系。

　　（一）开展基于多种教学法的翻转课堂

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　　着脑袋进教室”，可以在网络课程资源中植入一些启发性的小问题或互动环节，并记录在线学习时长，这对MOOCs资源平台来说并非难事，反而是其内含的特色。在翻转课堂教学情境中的MOOCs资源，尤应注意控制课程视频的时长。一般而言，视频时长应当控制在10分钟以下，单次课程涉及的知识点宜少不宜多，但从整体上还应当注意课程间知识结构的完整性和连贯性，重点突出逻辑严密。其次，在开放大学环境下，教学者需要基于翻转课堂进行教学设计。对学习者的课前在线学习有明确的主题和进度的要求，帮助学习者设定适合的目标，制定适合个体的学习方案，引导学习者按照适合的路径去学习和探索，并及时帮助学习者梳理学习中出现的问题。对学习者的线下学习，需要组织建立在课前MOOCs视频学习基础上的课内讨论，并采用多种教学方法促使学生积极参与。

　　（三）重视学习成果的形成性评价

　　采用形成性评价方法既是相对科学的学习成果评价方式，同时也是激励学习者踊跃参与到课堂讨论中去的策略。传统课堂重点倾向于课内知识的讲授，课外的作业和复习起辅助性的作用；翻转课堂中课内课外两个环节缺一不可，同样重要：课前接受知识，课内消化知识，逐渐养成独立思考、团队合作和质疑的精神。在此情境下，学习成为了一个过程而非结果。特别是在开放大学终身学习的理念之下，教学不但授予知识和证书，更授予学习思考的能力，引导正确价值观念的形成。所以学习成果的评价也应随之改变，注重学生课前的学习准备是否到位、课内参与是否积极、学习能力是否有提升，以及与同伴合作交流是否顺利等等，可以综合使用同伴互评、自评、教师点评、随堂测验和期终总结等多种评价方式，而不拘泥于期末的一次终结性测验。从形成性评价的对象来分析，对学习效果的评价仅是其中之一，它还重视对学生认知过程和非智力因素（如，情感、态度和价值观念）的评价[21]，由于需要经常性地收集学生学习过程中的证据并用于反馈和调整教学[22]，因此，形成性评价也是对教师责任感的强化，有益于促进数字化教学中评价理论的探索，无论是对MOOCs还是开放大学的教学大环境，都是一种完善和提升。

　　正如前文所述，翻转课堂的有效开展需要一定的主客观条件支持以及正确方法指导。翻转课堂虽将学习主动权的很大一部分交到了学习者手中，但并不意味着学生就有正确运用的能力，相反，可能由于学习者对翻转模式的不熟悉而形成抵触心理，对教学者课堂掌控能力的要求也有提高。因此，若是将翻转课堂与其他教师学生双方都比较熟悉的课堂教学方法结合起来（如，项目教学法、小组讨论法和同伴互评法等方法）或能助其顺利开展。首先，需要教师能熟练驾驭这些方法，学生们也能积极参与，熟悉其中的环节。如，确定若干教学主题，由学生学习材料后分组讨论，加大平时成绩的权重等。预先创造一种混合教学氛围，在此基础上过渡到翻转课堂，确定学习主题后将课程材料的初步学习前置。其次，从课堂的组织来讲，要明确学生是课内的主角，从提出问题到讨论问题和解决问题，都由学生主导；同时，教师在课程中需要调动气氛，激发学习者的批判性思维和创造性思维，引发学生们讨论，抓住机会与学生们互动，从中发现他们的困惑并因势利导解决问题。

　　（二）注重MOOCs资源选择的适切性与教学设计的有效性

　　首先，MOOCs资源的选择必须能够激发学习者的学习兴趣，同时与翻转课堂相匹配，教学者需要对

　　六、架构太极四重嵌套式的翻转课堂与ＭＯＯＣｓ相结合的新教学模型

　　巴纳斯（Banathy）和瑞格鲁斯（Reigeluth）等学者

　　MOOCs资源进行再组织来适应学习者的学习需要。

　　为确保学习者课前对教学资料的学习而不至于“空